Best mulig spesialistutdanning for leger

Snart skal Regjeringen legge føringene for framtidens spesialistutdanning for leger. Det har vært stor enighet om å gjøre endringer som kan heve kvaliteten for å bedre pasientbehandlingen og pasientsikkerheten. Det innebærer en mer strukturert og målrettet utdanning enn i dag med definerte læringsmål. Ikke minst har de medisinske fakultetene vært en pådriver for endringer de siste 15 årene og tatt saken opp med ulike helseministre og politikere.

Det var først med Bjarne Håkon Hansen som helseminister at det ble satt fortgang i saken og påfølgende helseministre har fulgt opp. Helsedirektoratet har hatt ansvaret for å utrede en ny struktur og både helseforetak og universitet har vært tett involvert i prosessen. Det var stor enighet gjennom prosessen om at universitetene må få en langt større rolle i spesialistutdanningen på lik linje med hva som er praksis i mange andre land.

Derfor var det en nedtur da Helsedirektoratet foreslo, som en mulig modell, en spesialistutdanning hvor helseforetakene skal bygges opp til å bli parallelle utdanningsinstitusjoner til universitetene. Årsaken var angivelig kostnadene ved å ha en forskningsbasert utdanning. Jeg tror ikke noen ønsker at spesialistutdanningen skal ligge på et faglig lavere nivå enn grunnutdanningen. Jeg tror resultatet av dette forslaget blir en dyrere og dårligere spesialistutdanning med mer administrasjon for å oppnå ønsket resultat.

Det er bred enighet om at leger i spesialistutdanning skal være ansatt i helseforetakene og at helseforetakene skal ha styringsrett over dem på lik linje med andre ansatte. Leger i spesialistutdanning er også en viktig arbeidskraft ved helseforetakene.

Det er noen hovedprinsipper som har vært viktige i arbeidet med ny spesialiststruktur. Vi ønsker en nasjonal standard på hva som skal være læringsutbytte i de ulike spesialitetene. En hjertespesialist utdannet i Trondheim skal for eksempel ha samme kompetanse som en tilsvarende spesialist fra Bergen. Vi ønsker også å se grunnutdanning og spesialistutdanning under ett og deretter vedlikehold av kunnskap og livslang læring.

Et av ankepunktene mot dagens spesialistutdanning har vært kvaliteten på veiledning og supervisjon. Det er nødvendig å bygge opp veiledningskompetanse og sikre som i grunnutdanningene, at de som veileder spesialistkandidatene har nødvendig kompetanse. Løsningen kan være universitetsansatte som har ansvaret for opplæringen av de som driver den daglige supervisjon og veiledning (jmf. Danmark).

Universitetene har både fysisk og annen infrastruktur for å drive teoretisk og praktisk opplæring. Det gjelder også bruk av nye pedagogiske læringsformer som smågruppeundervisning, simulator- og ferdighetslaboratorier, e-læring og digitale prøver/eksamener, samt å ta ansvaret for pedagogisk utviklingsarbeid. I all teoretisk og praktisk opplæring er det viktig å sikre at ønsket kompetanse er oppnådd med kompetansetesting, og det fordrer et system for vurdering, godkjenning og eventuelt underkjenning ved ikke tilfredsstillende kompetanse. Økt pasientsikkerhet og kvalitet i tjenestene krever god kvalitetssikring av fremtidige spesialister.

Det er også foreslått gjennomgående obligatoriske kompetansemoduler i hele spesialiseringsløpet som kompetanse i kommunikasjon, kvalitet, kunnskapsbasert praksis, ledelse, forskningsforståelse m.m. Dette er områder hvor universitetene har bygd opp forskningsbasert utdanningskompetanse.

En av de største utfordringene i helsetjenesten er å ta i bruk ny kunnskap. Leger med forskningserfaring og kliniske miljøer med pågående forskningsaktivitet bidrar til mer kunnskapsbasert helsetjeneste. Derfor må forskning være tellende i spesialistutdanningen og det må legges til rette for å oppnå dobbeltkompetanse som innebærer en kombinasjon av ph.d og spesialistutdanning.

Det som er viktig for de medisinske fakultetene er at vi har en definert rolle i spesialistutdanningen av leger og at den kompetanse vi representerer blir erkjent og nyttiggjort. Dette for å sikre best mulig kvalitet av utdanningen til beste for pasientene og pasientsikkerheten. Følgende element bør ivaretas av fakultetene:

1. Veiledningspedagogikk. Ansvaret for opplæring av leger med ansvar for veiledning og supervisjon. Det kan gjøres ved at det finnes stillingsandeler ved fakultetene som har ansvar å følge opp kvaliteten på veiledning og er ansvarlig for opplæring.

2. Simulator- og ferdighetslaboratorier. Dette bør være et samarbeid mellom sektorene siden de vil brukes i både grunnutdanning og spesialistutdanning.

3. Kompetansetesting, oppfølging av evaluering og kvalitetssikring av de ulike læringsformene slik at det dokumenteres at kvaliteten er tilfredsstillende. Det er viktig at en annen aktør enn arbeidsgiver bekrefter kvaliteten. Helseforetakene vil selvfølgelig ha ansvaret for den kliniske virksomheten og forsvarligheten av denne.

4. Den teoretiske undervisningen som kurs, smågruppeundervisning og e-læring. Kapasitet til undervisning vil være avhengig av dimensjon og ønske om nivå av kvalitet, men noe styrking av den akademiske staben ved fakultetene vil være nødvendig. En mulighet er at det hovedsakelig skjer ved bistillinger som krever tilsvarende styrking på helseforetaksiden.

5. Ansvaret for de gjennomgående obligatoriske kompetansemodulene som kommunikasjon og etikk, men at det meste av læring og tilbakemelding foregår i den kliniske hverdagen.

6. Delta sammen med de andre aktørene i utformingen av læringsmål og krav til læringsutbytte for å sikre sammenhengen med grunnutdanningen.

7. Ansvaret for infrastruktur for å sikre de ulike læringsformene som areal for undervisning.  Siden infrastruktur for utdanning i dag er knyttet til de medisinske fakultetene, vil det kreve langt større investeringer hvis helseforetakene skal etablere egne arealer.

Et nært samarbeid om spesialistutdanningen vil være i tråd med anbefalingene i HelseOmsorg21, Meld. St. 13 (2011-2012) og ønsket om tettere samarbeid mellom de to departementene. De to andre autoriserte spesialistutdanningene innen helse ivaretas av utdanningssektoren så vel som utdanning av spesialsykepleiere.

Det vil være et paradoks hvis helseforetakene skal bygge opp en parallell utdanningsadministrasjon til fakultetene for å ivareta de samme kandidatene på to ulike tidspunkt i utdanningsforløpet (grunnutdanning/spesialistutdanning). Det er neppe en effektiv og hensiktsmessig utnyttelse av offentlige ressurser.

Spesialistutdanningene må også sees i sammenheng med økt vektlegging av kommunehelse- og allmennhelsetjenesten, der fakultetene allerede har et sterkt og økende engasjement innen forskning og grunnutdanning av leger.

Spesialistkandidater bruker i dag til dels betydelig lengre tid enn normert for å bli ferdig spesialister. Målet bør være å komme ned på dagens normtider i første omgang. Videre er det viktig at Legeforeningens spesialforeninger blir en viktig samarbeidspartner i arbeidet med å sikre en god spesialistutdanning innen de ulike fagområdene.

Regjeringen har høye ambisjoner for høyere utdanning og tilsvarende høye ambisjoner for kvalitet på pasientbehandling og pasientsikkerhet. Derfor er det svært mye som taler i mot en modell som marginaliserer universitetenes rolle i spesialistutdanningen av leger. Håpet mitt er derfor at Regjeringen ser på endringene av spesialistutdanningen som en kvalitetsreform og velger den løsningen som best ivaretar ambisjonene vi alle har om en best mulig spesialistutdanning og best mulig utnyttelse av samfunnets ressurser.