Skolen har i løpet av sin eksistens blitt tillagt ulike formål, men grovt sagt kan man plassere dem i to grupper.

Den første tar utgangspunkt i statens og næringslivets behov. Her er man opptatt av barna som lydige undersåtter og framtidige arbeidstagere: Det gjelder å sikre at barna blir veloppdragne og disiplinerte og at de gis de holdninger, ferdigheter og kunnskaper som landet trenger for å sikre samhold og økonomiske utvikling.

Den andre typen formål er opptatt av barna som individer og borgere: De skal få realisere sitt potensial, og de skal utdannes til myndige deltagere i det politiske og sivile liv. Skulle man fortsette å snakke i grove og skjematiske termer, kunne man si at i første tilfellet betrakter man barna primært som midler til bestemte mål (statens og næringslivets behov), og dette synet frontes av «konservative» skolepolitikere som er opptatt av disiplin, tradisjonelle skolefag (særlig matematikk og norsk) og høyt kompetansenivå. I det andre tilfellet betraktes barna derimot mer som mål i seg selv, og dette synet fremmes gjerne av «progressive» skolepolitikere som ønsker at barna skal få utfolde sin kreativitet i estetiske fag og lære seg å tenke selv og forholde seg kritisk til samfunnsforholdene ved hjelp av samfunns- og humaniorafag. Selv om denne todelingen, som nevnt, er en grov forenkling, kan den være en nyttig analytisk tilnærming til skolefeltet. Man ser nemlig straks at skolen har svært sprikende formål som vanskelig lar seg forene, og at disse ulike formålene er knyttet til bestemte fag og deres læreplaner. Og ikke minst: Det synes å være en lignende todelingen Ronald W. Evans forutsetter i sin nye bok Fear and Schooling.

Evans har nemlig tatt for seg en rekke kontroverser fra 1930-tallet og fram til i dag og forsøker å vise hvordan ulike «progressive» forsøk på å reformere skolen alltid har blitt møtt av motreaksjoner fra (hovedsakelig) konservative krefter som ville ha tilbake den gamle, tradisjonelle skolen. Gjennom hele perioden han tar for seg ble det gang på gang hevdet fra konservativt hold at skolen var i «krise», og at det var de innovative reformpedagogiske ideene som hadde skylden. Evans tese er at det som lå til grunn for disse angrepene på å fornye skolen i en mer «progressive» retning, var en frykt – frykten for at skolen ble brukt til å undergrave religionen, amerikanske verdier, kapitalismen, markedsliberalismen, den økonomiske veksten og troen på autoritetene og til å fremme kommunisme, sosialisme, relativisme og sekularisme. Evans har tidligere skrevet flere bøker om social studies og deres historie, og også i denne boken er det særlig angrepene på social studies som utgjør en slags rød tråd i boken. Det fører til at det han kaller progressive education (og som i norsk sammenheng gjerne kalles reformpedagogikk) til tider får et nokså snevert fokus på social studies-fagene (historie, geografi, statsvitenskap, økonomi og sosiologi). Interessant nok tar han imidlertid i flere sammenhenger for seg konfliktene rundt historiefaget, noe som viser at kontroversene ikke bare dreier seg om prioritering av fag, men vel så mye handler om hvordan fagene formidles og presenteres.

Rugg og 1930-tallet

Den første kontroversen Evans tar tak i handlet om Harold Ruggs lærebøker i social studies for barne- og ungdomsskolen, bøker som ble utviklet på 1920- og 1930-tallet. De ble trykket i millionopplag og brukt helt fram til krigen i en rekke skoler (fra 1929 til 1939 solgte tekstbøkene over 1,3 millioner eksemplarer og arbeidsbøkene nesten 2,7 millioner eksemplarer). Ifølge Evans ønsket Rugg å utvikle et pensum der elevene skulle lære om samfunnets institusjoner og stille kritiske spørsmål til dem, noe som var tenkt å bidra til samfunnsmessige endringer («sosial rekonstruksjonisme»). Bøkene fokuserte på bestemte politiske temaer og problemer – så som den ulike fordelingen av penger og makt, næringslivets rolle og den amerikanske styreformen – og ba elevene om å reflektere over hva som var rettferdig og riktig. Poenget var å løfte fram og eksponere motsigelser i den amerikanske kulturen (der Amerika for eksempel ble ansett for å være mulighetenes land, men der alle i utgangspunktet langt fra hadde like muligheter). Elevene ble oppfordret til å relatere spørsmålene til sitt eget liv og dagens samfunn, og de historiske perspektivene var bare relevante såfremt de kunne belyse aktuelle samfunnsspørsmål. Det var et vesentlig poeng for Rugg at historie, geografi, statsvitenskap, økonomi og sosiologi ble sett i sammenheng og samlet under ett fag (social science).

Evans beskriver hvordan Rugg på slutten av 1930-tallet ble utsatt for en voldsom mediestorm, framdrevet av konservative nasjonalister og forretningsfolk som ikke ville at barna skulle stille spørsmålstegn ved den amerikanske samfunnsstrukturen og det kapitalistiske systemet (i diskusjoner la Rugg for øvrig selv ikke skjul på at han anså menneskerettigheter for å være viktigere enn profitt og eiendom). Han ble anklaget for å være uamerikansk, motstander av det private næringsliv, undergrave moral og religion og ute etter å gjøre barn og unge til kommunister. Det ble forlangt at skolemyndighetene i de ulike statene skulle fjerne hans lærebøker fra skolene, og flere stater fulgte oppfordringen. Enkelte steder ble de sågar brent på bål. Rugg og andre (inkludert John Dewey) forsvarte bøkene så godt de kunne, men bøkene forsvant sakte, men sikkert fra skolene utover på 1940-tallet. Dette var del av en større trend, hevder Evans, der det progressive social studies i økende grad kom i vanry, mens tradisjonell historie – med vekt på fakta om fortiden – ble løftet fram (igjen). Social studies fikk ord på seg for å være et annenrangsfag der radikale krefter forsøkte å undergrave den sosiale orden.

Dette er opptakten i Evans' bok og signaliserer hans anliggende: Hver gang progressive pedagogiske ideer klarte å få et visst fotfeste i skolen, ilte konservative krefter til for å få dem fjernet. Evans legger ikke skjul på sin forkjærlighet for social studies, så fortellerstrukturen i boken framstår dermed som en serie av nedturer. Han binder i liten grad sammen disse nedturene, og mot slutten kan de også ha en tendens til å gli over i hverandre. Men de interessante fordi han så klart får fram at faginnholdet på skolen i så stor grad er et resultat av politiske valg og kontroverser.

Skolen og den kalde krigen

For Evans var Rugg-kontroversen et varsel om det som skulle komme. Oppgjøret med Rugg-lærebøkene var tross alt et spesifikt opprør mot en spesifikk lærebok. Etter krigen begynte det å utvikle seg en oppfatning av at hele undervisningssystemet var i krise. Dette var den kalde krigens periode, den tiden da amerikanerne fryktet «den røde fare». Man begynte å jakte på kommunister hjemme og demme opp for den kommunistiske ekspansjonen ute. Skolen ble her en sentral arena. Barn og unge måtte på et vis strammes opp, så de på den ene side ikke ble sosialister og kommunister og på den annen side ble villige til å delta i kampen mot kommunismen i Øst. På slutten av 1940-tallet og framover kom det en stor bølge av artikler og bøker som gikk i rette med den «progressive» utdanningen: Den ble anklaget for å være anti-intellektualistisk, sosialistisk og for opptatt av å bruke penger på massene. Læreplanene var for slappe, teorifiendtlige og stilte ikke krav. Man neglisjerte basisfagene, drev med irrelevant dilldall, holdt ikke nok disiplin og forberedte ikke elevene bra nok til college eller jobber som krevde gode skrive-, lese- og matteferdigheter. Som Evans gjør oppmerksom på, påviste forskere at disse anklagene ikke stemte – skolene gjorde faktisk en god jobb med hensyn til å gi elevene gode ferdigheter i lesing, skriving og regning. Men det øret var det få som hørte på.

Ifølge Evans tar særlig for seg den konservative skolekritikeren Arthur Bestor som hevdet at man måtte bort fra at skolen skulle tilpasse seg elevenes liv, det var tvert om elevene som skulle rette seg etter skolens krav, standarder og fag. Skolen måtte slutte å beskjeftige seg med dagliglivets trivialiteter og heller lære elevene å tenke, og det kunne best gjøres ved å få barna til å prestere i vitenskapsbaserte fag. De skulle i dobbelt forstand disiplineres: De skulle lære å disiplinere seg selv, og de skulle oppdras i vitenskapelige disipliner. En rekke kritikere og organisasjoner anklaget social studies og «progressive» pedagoger for å smugle inn kommunisme i skolene og lage «små sosialister» av elevene gjennom å diskutere kontroversielle problemer i klasserommene. En rekke lærere ble avskjediget ut fra anklager om at de var kommunister (90 prosent av befolkningen mente at kommunister burde får sparken).

Da Sovjet sendte opp satellitten Sputnik i 1957 – og dermed tilsynelatende viste at de lå foran USA i teknologisk utvikling – ble mange av disse tendensene ytterligere forsterket. I kjølvannet av Sputnikoppskytningen kom det ifølge Evans en flom av bøker og artikler som la skylden for USAs tilkortkommenhet over på skolen og reformpedagogikken: Prestasjonene i skolen var middelmådige fordi læreplanene satte for lave krav, var for opptatt av praksis og livstilpasning, for lite opptatt av intellektuelle ferdigheter og teoretiske fag, og indoktrinerte barn og unge i et antikapitalistisk og kommunistisk tankesett. Det ble hevdet at skolen var i krise. For å vinne i det teknologiske og vitenskapelige kappløpet med Sovjet, bevilget man betydelige midler til utdanning og forskning, framfor alt matematikk og naturvitenskapene. Tanken var at den nasjonale sikkerheten krevde at ungdommens intellektuelle ressurser og tekniske ferdigheter måtte utvikles så mye som mulig for å møte trusselen fra Sovjet, og at man måtte sprøyte inn føderale midler i alle utdanningsprogrammer som kunne være relevante for å forsvare landet mot kommunismen. Man satte dermed i gang en storstilt utdanningsreform med blant annet nasjonal testing av high school-elever, stipender til høyt presterende elever for å få dem til å ta vitenskapelig eller teknologisk utdanning, styrking av lærerkreftene i matematikk og naturvitenskapene, osv. Man laget ikke bare nye læreplaner og pensa i kjemi, matematikk, fysikk, matematikk og biologi, men etter hvert også i fag som geografi, historie og samfunnsfag. I alle fag skulle standardene heves og de flinke løftes fram. USA skulle ha det beste utdanningssystemet i verden. De dyktigste elevene skulle loses inn i prestisjefylte universiteter, der de skulle undervises av fremragende og internasjonalt ledende forskere. Kritiske røster hevdet at humaniorafagene ble forsømt og at man paradoksalt nok begynte å etterligne det totalitære sovjetiske skolesystemet. Men til liten nytte.

Oppgjøret med 1968-erne

Fra 1970-tallet tar Evans for seg et undervisningsopplegg i social studies for 4.-6. klasse kalt «Man: A Course of Study» (MACOS), som beskrev andre kulturers livsformer og menneskehetens utvikling. Poenget med kurs som dette var å få elevene til tenke, tvile og stille spørsmål og ikke minst å innse at det fantes andre levemåter enn den amerikanske livsstilen. Dette opplegget ble brukt i en rekke skoler på slutten av 1960-tallet og ble utsatt for en heftig kritikk på 1970-tallet. Fra konservativt hold ble kurset kritisert for å være basert på humanistisk filosofi (der Gud ble utelatt), operere med evolusjonsteorien som et faktum, fremme sosialisme og kommunisme og forsvare seksualundervisning og pornografi. Det som ifølge Evans særlig ble løftet fram som opprørende var blant annet beskrivelsen av Netsilik-eskimoene: Læreboken beskrev deres sexliv og forklarte at de (angivelig) tok livet av spebarn og gamle, skrøpelige mennesker for at de ikke skulle tære på eskimo-samfunnets begrensede ressurser. Slike framstillinger relativiserte og undergravde den kristne moralen, ble det hevdet (barna ble attpåtil oppfordret til å leve seg inn i denne kulturen). Ved å beskrive Netsilik-samfunnets skapelsesmyter fikk man dessuten barna til å tro at Bibelens skapelsesberetning også bare var en myte. I en rekke stater der opplegget lenge hadde vært obligatorisk, ble det nå gjort valgfritt, eller deler av det ble fjernet. Etter hvert ble det i enkelte stater tatt helt bort. Den kristenkonservative John B. Conan tok sågar MACOS opp i kongressen og mente at det var for galt at regjeringen skulle subsidiere de verdier som dette kurset bygget på. Det endte med at MACOS ble fratatt all føderal støtte. Evans påpeker for øvrig at den konservative kritikken av MACOS var nokså «ironisk» fordi MACOS opprinnelig inngikk i et forsøk på å etablere en mer konservativ variant av social sciences (med vekt på faglig tyngde) for å unngå overdrivelser i progressiv retning (der faglig kvalitet var mindre viktig enn refleksjon og diskusjon). Men det faglige innholdet ble for sterkt kost, hevder Evans, for ifølge de konservative kreftene måtte lærernes frihet til å bruke lærestoff begrenses, og elevene skulle ikke oppfordres til å utforske ting selv og trekke sine egne konklusjoner, men oppdras i den «tradisjonelle» amerikanske kulturen.

Ifølge Evans var striden om MACOS bare én blant mange kontroverser omkring læreplaner, pensa og lærebøker i USA på 1970- og 1980-tallet. I hovedsak stod striden mellom to interessegrupper. På den ene siden fant man lærere, pedagoger og forskere som ville reformere skolen ved å gjøre den mer human, interessant og aktuell, gjennom at elevene selv skulle få utforske og diskutere ulike emner. På den annen siden hadde man foreldre, konservative aktivister og pengesterke organisasjoner som var opptatt av at det de oppfattet som den «amerikanske livsstilen» ikke skulle undergraves. Det fantes en rekke tilfeller der lærere fikk sparken eller reprimander fordi de hadde brukt kontroversielle filmer, bøker eller blader i undervisningen, fått elevene til å diskutere omstridte politiske spørsmål i klasserommet eller simpelthen latt dem få være med i planleggingen av undervisningsopplegget. Evans gjennomgår også flere andre lærebok-kontroverser enn MACOS. I Georgia ble for eksempel Edwin Fentons bok om amerikansk historie (The Americans) kritisert fordi statens skolelov krevde at læreplanen skulle inneholde «studie av og hengivenhet til amerikanske institusjoner og idealer». Hans historiebok ble ansett for å være «uamerikansk» fordi den fokuserte for mye på emner som splittet og ga et negativt bilde av Amerika. Skolemyndighetene fikk den derfor fjernet fra pensumlistene. I Kanawha County i West Virginia var det i 1974 heftig motstand mot lærebøker som ble ansett for å være ukristelige, antiamerikanske, uanstendige eller på annen måte brøt med og undergravde amerikanske verdier. Skoler ble boikottet (opp mot 90 prosent av elevene møtte ikke på skolen), yrkesgrupper gikk ut i sympatistreik, skoler ble skadet med dynamitt og det kom sågar til håndgemeng og skuddveksling (mange av bøkene ble likevel beholdt etter råd fra National Education Association). Året etter ble en rekke skolebøker i Indiana forbudt, fjernet, ødelagt og sågar brent på bål fordi bøkene oppfordret elevene til å si hva de mente om onani eller førekteskapelig sex, fordi de problematiserte den tradisjonelle kvinnerollen eller fordi de profaniserte religionen. I 1978 ble elleve lærere som hadde brukt slike bøker i undervisningen også avskjediget (noen fikk jobbene tilbake etter rettssak). Det som dypest sett stod på spill i disse sakene, hevder Evans, var ikke bare hvem som skulle ha rett til å påvirke elevenes holdninger og tenkemåter, men også hva slags visjon om Amerika som skulle få dominere i klasserommet. Skoleundervisning er og blir en politisk virksomhet.

Fra midten av 1970-tallet og utover på 1980-tallet mener Evans å se en generell tendens der «progressiv» utdanning og problemorientert undervisning gradvis mistet fotfestet, mens elevenes prestasjoner i de sentrale fagene, inklusiv historie, ble det sentrale. Han knytter denne utviklingen til det han kaller «en konservativ restaurasjon i politikk og amerikansk kultur», en tendens som på et vis fullbyrdes med Ronald Reagens presidenttid (1981­–1989). Evans påpeker blant annet hvordan den Washington-baserte, konservative tenketanken New Right – ledet og finansiert av Heritage Foundation – ville redusere de føderale myndighetenes makt på skolefeltet, tok avstand fra sekulær humanisme, gikk inn for aktiv sensur av lærebøker og ville at skolene skulle undervise i kreasjonisme. Medlemmene ville ha bønn inn i skolen, flere kristne skoler, redusere utgiftene til de offentlige skolene og sørge for donasjoner til colleger og universiteter som gikk inn for markedsliberalisme. Skolen ble anklaget for manglende disiplin, inkompetente lærere og for å være preget av alskens motenykker og mangel på seriøs læring av fag. Men det fantes ifølge Evans også en rekke nykonservative pedagoger, politikere og forretningsfolk, som han kaller «sentrumskonservative», som hadde hovedfokus på elevenes prestasjonsnivå: De ville at skolen først og fremst skulle fremme nasjonens økonomiske utvikling, opprettholde en felles amerikansk kultur og gjøre skolen til en prestasjonsarena med høye krav og standarder for opptak og eksamen (der det eneste som skulle telle, var talent og innsats) samt redusere ikke-akademiske valgfag.

Evans framholder at disse konservative kreftene samlet seg i slagordet back-to-basics: Elevene gjorde det altfor dårlig i lesing, skriving og matematikk, så nå måtte man ta tak og sørge for at alle ble drillet i disse ferdighetene slik at de kunne mestre minimumskravene. Mange utvidet «basics» til også å gjelde andre områder, som patriotisme, disiplin og moral. Back-to-basics-programmet bestod ifølge Evans blant annet av følgende elementer:

– mesteparten av tiden i de første trinnene skulle være viet lesing, skriving og regning,

– det meste av tiden i de neste trinnet skulle omhandle engelsk, naturvitenskap, matematikk og historie; pensumbøkene skulle ikke inneholde begreper som brøt med tradisjonelle nasjonale verdier og amerikansk familiesyn,

– læreren skulle spille den dominerende rollen i undervisningen,

– elevene skulle drive med øvelser, resitere, ha hjemmelekser og testes ofte,

– de skulle jevnlig få karakterkort som anga deres prestasjoner ved hjelp av tall eller bokstaver,

– det skulle holdes streng disiplin og kleskoder (inklusiv hårsveis) med trusler om (fysisk) avstraffelse for brudd på reglene,

– ingen fikk rykke opp i neste klasse eller komme inn på et høyere skoleslag uten først å ha vist at de mestret de nødvendige ferdigheter og kunnskaper,

– alle unødvendige fag og aktiviteter måtte fjernes (som leiremodellering, veving, volleyball, seksualundervisning, osv.),

– alle nymotens pedagogiske innovasjoner måtte tas bort og patriotisme og religion måtte inn (igjen) i skolen.

Evans understreker at ikke alle konservative skolekritikere gikk aktivt ut og frontet alle disse punktene, men samlet angir de mange av de kravene som nå ble rettet til skolen. Og ifølge Evans svarte skolene i regelen med det han kaller «en ny pedagogisk treenighet»: krav om minimal kompetanse, ferdighetstesting og prestasjonsbaserte læreplaner. Dette utgjorde den tidlige fasen i bestrebelsene på å innføre et system der ingen elev kunne få rykke opp i systemet (til ny klasse eller et nytt skoleslag) med mindre testresultater kunne dokumentere at de fortjente det.

Som Evans påpeker, kom det på begynnelsen av 1980-tallet en rekke rapporter om skolen og dens framtid, og den mest berømte av dem het A Nation at Risk (1983). Som tittelen antyder, hevdet man i rapporten at nasjonen stod i fare fordi middelmådige skoler hadde ført til en markant nedgang i nasjonens internasjonale økonomiske konkurranseevne. Man foreslo å satse på fem kjernefag (engelsk, matematikk, naturvitenskap, samfunnsvitenskap og IKT), utvikling av nasjonale tester for å bestemme adgang til videre utdanning, mer hjemmelekser, lengre skoledag og -år, strengere krav til lærebøker og prestasjonslønn til lærere. En rekke andre rapporter ga på lignende vis skolen skylden for USAs manglende økonomiske konkurranseevne. Man begynte å snakket om barna som «humankapital». Det var om å gjøre å omdanne barna til nyttige, effektive, føyelige og lønnsomme brikker i USAs økonomiske utvikling. I denne konservative flodbølgen ble også det tradisjonelle historiefaget gjenopplivet: Historiefaget skulle ikke lenger benyttes til å belyse aktuelle problemstillinger (som i social studies), men lære barna fakta om fortiden med kronologi som basis. Utgangspunktet for historiefaget kunne ikke være at elevene skulle utforske bestemte problemer i et historisk perspektiv, men at de skulle tilegne seg historisk kunnskap gjennom akademisk historiefortellinger.

Den konservative vendingen forklarer Evans på flere måter. For det første skyldtes den delvis faktorer utenfor skolen selv: Fra midten av 1970-tallet og framover foregikk et politisk oppgjør med de radikale ideene og bevegelsene som hadde rystet USA i de to foregående tiårene (jf. antikrigsbevegelsen, borgerrettsbevegelsen, kvinnebevegelsen, homsebevegelsen, studentbevegelsen, osv.). Mange konservative forretningsfolk, politikere og pengesterke organisasjoner ville ha de gamle «amerikanske» verdiene tilbake (patriotisme, anti-kommunisme, religion, familieverdier og respekt for autoriteter). For det andre var vendingen basert på utbredte myter om at skolen var i forfall og at det fantes en gullalder man måtte tilbake til. Ifølge Evans var den forfallshistorien som denne back-to-basics-bevegelsen bygget på, langt på vei medieskapt og basert på uholdbare forutsetninger: Undersøkelser fra samtiden viste at elevene generelt slett ikke presterte dårligere enn tidligere (forfatterne av rapporten Nation at Risk måtte betegnende nok trekke tilbake sine påstander om at amerikanske elever gjorde det dårligere enn elever i andre land). For det tredje var de ulike reformpedagogiske forsøkene ofte lite effektive og vellykkede. Det fantes en treghet i systemet som det var svært vanskelig å endre. For eksempel har det Evans (og andre) kaller skolens «grammatikk» – alt det som vi gjerne forbinder med skole (klasserom med pulter, der læreren underviser pensa gitt i læreplaner) – holdt seg bemerkelsesverdig motstandsdyktig overfor reformforsøk. Det var vanskelig å endre læreplaner, lærebøker, pensa, undervisningspraksiser, læringsarenaer, timeplaner, osv. samtidig og på kort tid. Det krevde innovasjon, eksperimentering, tid og penger. Å endre dette systemet var vanskeligere enn mange reformforkjempere hadde trodd. Da var det enklere for dem som ville tilbake til det gamle. Og for det fjerde svarte ifølge Evans den konservative vendingen godt til det som tradisjonelt har blitt ansett for å være skolens formål: å skape nyttige, føyelige og produktive arbeidere. Skolen skulle ikke lære barna å stille spørsmålstegn ved og problematisere det amerikanske samfunnet, men sosialisere dem, kontrollere dem og omdanne dem til humankapital gjennom å forsyne dem med ferdigheter og kunnskaper som var nyttige for landet. Både politikere, forretningsfolk og det brede lag av befolkningen ville rett og slett at skolen skulle brukes til å opplære dem i tradisjonelle verdier og få dem til å akseptere den eksisterende samfunnsorden.

Skolen som en amerikansk bedrift

Når det gjelder perioden fra 1990-tallet og fram til i dag fokuserer Evans særlig på to fenomener, nemlig det han kaller «kulturkampen om skolen» og «den bedriftsorienterte skolereformen». Kulturkampen dreier seg om enkelte kontroverser som tematiserte hva det ville si å være «amerikansk». En konflikt Evans trekker fram, er debatten om såkalt multikulturell utdanning. Tilhengere av denne utdanningen hevdet at perspektiver hentet fra de fargede, kvinnene og arbeiderklassen i stor grad var blitt ekskludert fra fag som historie, litteratur og andre humaniorafag. Det førte til at elevene ble oppdratt til å tro at sivilisasjonen var et resultat av hvite, europeiske menns bedrifter. I den multikulturell utdanningen ville man snarere gi elevene et bredere og mer sammensatt bilde av samfunnet, og blant annet vise hvordan penger og makt var ulikt fordelt med hensyn til rase, kjønn og klasse. Dette kunne i sin tur bidra til et mer rettferdig samfunn. Konservative kritikere av den multikulturelle utdanningen hevdet ifølge Evans derimot at denne tilnærmingen fungerte splittende fordi den fokuserte på konflikter og forskjeller knyttet til rase, klasse og kjønn. Det ikke bare undergravde den kulturarven som var felles og samlende, men indoktrinerte elevene i venstreorientert politisk ideologi. Disse kritikerne hevdet at USA hadde en felleskultur som var multikulturell, dvs. til tross for etniske, religiøse og kulturelle forskjeller var man «ett folk», og det gjaldt å framheve denne amerikanske fellesidentiteten: Multikulturalistene degraderte den europeiske kulturarven ved å bare trekke fram hvordan de fargede, kvinnene og arbeiderne var blitt undertrykt, framfor å styrke nasjonalfølelsen og de verdiene som det amerikanske samfunnet bygde på.

Dette fører oss over til en annen kontrovers Evans behandler, nemlig hva historiefaget var og burde være. For de «progressive» skulle historiefaget benyttes til å forstå og aktualisere vår egen tids problemer og konflikter, og det gjaldt å avdekke historiske traderte tenkemåter og praksiser. Som følge av det økende fokuset på kompetansekrav, testing og resultatbasert utdanning generelt, ble det ifølge Evans utarbeidet nasjonale standarder for kompetanse og læringsmål i historiefaget på de ulike alderstrinn. De som stod for dette var profesjonelle historikere og historielærere som til en viss grad hadde adoptert progressive perspektiver på historien: De fokuserte på bestemte temaer som elevene skulle utforske, dokumentere og fortolke, med stor vekt på sosialhistorie. Men konservative krefter ville ikke ha noe av at historiefaget ble «politisert» ved at man særlig fokuserte på undertrykte grupper og dermed ga et dystert bilde av amerikansk og vestlig historie. Som en kritiker uttrykte det: «Hva?… historie som en form for utforskning? La meg si dere noe, folkens. Historie er svært enkelt. Vet dere hva historie er? Det er det som hendte. Det er ikke noe mer enn det». Når man ikke likte de faktaene som ble presentert, hevdet denne kritikeren, kunne man ganske enkelt «fortolke» dem på en måte som passet ens eget politiske perspektiv eller sin særegne politiske agenda.

Ifølge Evans var det imidlertid generelt sett vanskeligere å komme til konsensus om hva elevene skulle lære i historie enn i matematikk og naturvitenskap, så konkretiseringen av historielæreplanen ble i større grad skjøvet ned på delstatsnivå. For eksempel var det i Texas konservative aktører som utarbeidet og tilpasset læreplanene. Et sett av læreplaner, inkludert historie, ble godkjent av skolemyndighetene i 2010, og i historielæreplanen var det angitt hvilke historiske skikkelser, hendelser og sentrale begreper de 4,8 millioner skoleelevene skulle studere det neste tiåret. Det var et uttalt mål å kompensere for den «progressive» og dermed venstrevridde historieforståelsen som hersket i akademia, og planene ble revidert deretter. Eksempelvis ble begrepet kapitalisme (som kunne gi uheldige konnotasjoner) erstattet med begrepet «det frie handelssystemet», og Thomas Jeffersons betydning ble nedtonet, siden han hadde villet skille kirke og stat. Det kunne være greit nok at elevene leste om Martin Luther King jr.s ikkevoldsfilosofi, men bare på betingelse av de også ble undervist i voldsfilosofien til Black Panthers.

Utover disse kontroversene nevner Evans også en strid angående meksikansk-amerikanske studier i Arizona og (igjen) konflikten omkring social studies. De skal alle illustrere at striden om skolen var en strid om identitetsdannelse, dvs. hva det ville si å være amerikansk og hvilke gruppers historie og hvilke kulturelle identiteter som skulle framheves og undervises om i skolen.

Når det gjelder «den bedriftsorienterte skolereformen» (corporate school reform), så framstår den i Evans som det samlede resultat av de konservative kreftenes kamp mot progressiv opplæring. Stikkordet her er at skolen tenkes som en bedrift: Fastsett klare mål og oppgaver for de ansatte, desentraliser gjennomføringen av målene, slik at de som lager «produktene» også velger midlene (de kan dermed ansvarliggjøres), belønn dem som når målene, straff og ydmyk dem som ikke når dem, og bli kvitt de håpløse tilfellene. Denne bedriftstenkningen var det altså man forsøkte å innføre i skolen: Skolen ble tenkt som en konkurransearena der barna, klassene, lærerne, rektorene og skolene konkurrerte om hvem som kunne prestere best, målt i oversikter, tabeller og statistikker over elevenes prestasjoner i de ulike fag. I dette systemet spilte ansvarliggjøring (accountability) en sentral rolle: Eleven måtte stå til ansvar for sin læring (gjennom karakterer), lærerne måtte stå til ansvar for elevenes prestasjoner, rektor måtte stå til ansvar for skolens samlede resultat. Det krevdes effektivitet i alle ledd og belønning og straff for de ansvarlige i henhold hvilke resultater som ble oppnådd. Alt dette skulle bidra til det overordnede målet: å gjøre landet økonomisk konkurransedyktig.

Dette systemet dro ifølge Evans veksler på det man gjerne kaller resultatbasert (også kalt prestasjonsbasert eller læringsmålbasert) pedagogikk – et opplegg som ble utarbeidet av pedagogen William G. Spady på 1990-tallet. Spady fokuserte på læringsutbyttet, altså det som eleven angivelig skulle kunne etter læringsforløpet. Det forutsatte omfattende testing av elevene, siden man måtte kontrollere i hvilken grad de hadde lært de ferdigheter og kunnskaper som var spesifisert i læringsmålene på de ulike alderstrinn. Det var det forventede resultatet (output) som måtte danne utgangspunktet for hva man skulle gjøre underveis (input). Det dreide seg her ikke bare om at elevene skulle lære seg et faglig innhold (pensum), men at de skulle lære seg å bli selvstendige, samarbeidsvillige og kreative, slik at de kunne ble mest mulig produktive. Enkelte kristenfundamentalistiske grupper kritiserte Spadys resultatbaserte pedagogikk, dels fordi noen av læringsmålene ble ansett for å være uakseptable (at elevene skulle lære seg å bli «tolerante overfor andre mennesker», ble ansett for å være en aksept av homoseksualitet), dels fordi opplegget ble ansett for å representere en form for hjernevask av barna, der de ble innpodet ukristelige og uamerikanske ideer (Spady ble blant annet anklaget for å være sosialist, kommunist, new-age-tilhenger, anti-kristen, uamerikansk og imot tradisjonelle familieverdier). Men på den annen side, påpeker Evans, passet Spadys opplegg som hånd i hanske til konservative krefters vekt på den bedriftsøkonomiske modellen og kravet om å ansvarliggjøre alle ledd med hensyn til produksjon av gode resultater. Så selv om enkelte kristenkonservative kritikere hadde piggene ute, var Spadys resultatbaserte pedagogikk helt i tråd med de sentrumkonservatives betoning av behovet for høye krav, gode prestasjoner, omfattende testing og konsekvent sortering for å styrke landets økonomiske konkurranseevne. Som Evans gjør oppmerksom på, reagerte da også progressive lærere, forskere og skolepolitikere negativt. De påpekte at dette opplegget ikke var undersøkt med henblikk om det faktisk virket, at det var basert på tvang og formynderi, og at det la store begrensinger på lærernes frihet og kreativitet. Men utover på 2000-tallet ble resultatbasert opplæring ifølge Evans mer eller mindre tatt som en selvfølge.

Denne tankegangen nådde ifølge Evans et høydepunkt med valget av George W. Bush som president (2001–2009) og innføringen av No Child Left Behind (NCLB) i 2002. I denne reformen opprettet den føderale regjeringen nasjonale standarder og tester for språk og matematikk fra 3. til 8. klasse. Det betydde mer rigide, spesifikke og enhetlige læreplaner, mer lærerstyrt undervisning, mer pugg og øving, mer testing og sortering av elever. Man skulle for alvor (igjen) stille krav (standarder eller læringsmål). Gjennom standardiserte læringsmål fikk elevene klart definert hva de skulle kunne, og siden læringsmålene var like for alle, skulle ulike etniske grupper, kjønn og klasser angivelig bli gitt like muligheter. Gjennom å teste elevenes grad av måloppnåelse, fikk man beskjed om elevens nivå i det enkelte fag. Dette rigide test- og måleregimet vekket betydelig motstand hos forskere, lærere, lærerorganisasjoner, foreldre og elever, som blant annet hevdet at læreplanene ble innsnevret til noen få basisfag, at statsstyrte læringsmål og læreplaner reduserte lærerens mulighet til å skape meningsfull undervisning, at testingen og sorteringen skadet og stresset barna og skapte tapere og drop outs, og at opplegget undergravde tilliten til den offentlige skolen og dermed åpnet opp for privatskoler. Utover på 2000-tallet fikk denne kritikken et visst gjennomslag gjennom at enkelte stater åpnet for en noe større fleksibilitet, men selve systemet forble likevel intakt.

Evans framhever at revitalisering av prosjektet med å opprette nasjonale læreplanstandarder bunnet i forestillingen om at skolen var rammet av en krise. Igjen var problemet at utdanningen var for dårlig til å møte det behov for kompetent arbeidskraft som landet trengte for å hevde seg i den internasjonale økonomien. Fra pengesterke organisasjoner (inkludert Bill and Melinda Gates Foundation) ble det krevd at de videregående skolene skulle stille høyere krav, ha mer krevende opplæring og strengere eksamener slik at elevene kunne møte de krav som college og arbeidslivet trengte. Det var også et press i retning av å legge til rette for flere privatskoler og friskoler. Særlig i engelsk og matematikk måtte kompetansenivået opp. For de beste elevene ble det opprettet stipendier med det talende navnet «Race to the top». At man åpent karakteriserte systemet som et «race», var treffende, hevder Evans, for det fanget inn den prestasjonsorienterte, konkurransepregede og bedriftsinspirerte tankegangen som har dominert de siste tiårenes skolefilosofi. Dette var reformer som fikk bredt gjennomslag (i 2010 hadde 45 stater implementert de nasjonale retningslinjene) og Obama-administrasjonen adopterte og videreførte denne reformen. Ja, ifølge Evans gikk Obama Bush en høy gang når det gjaldt testing, sortering, disiplinering og straff av elever. Det kan for øvrig nevnes at det i 2104 ble utarbeidet et nytt nasjonalt «rammedokument» i historie, utarbeidet av historikere i samarbeid med historielærere. Dokumentet var ifølge Evans «progressivt» for så vidt som det la vekt på å utvikle elevenes kritiske tenkning og ga lærerne stor frihet i hvilke temaer de ville gå i dybden på i de ni epokene de skulle undervise i. Dette dokumentet møtte imidlertid betydelig motstand fra konservativt hold. Som i de tidligere kontroversene om historiefaget ble det hevdet at det ga et altfor revisjonistisk og negativt bilde av Amerika, siden det fokuserte for mye på konflikt, utbytting og undertrykkelse, og for lite på USAs som foregangsland for frihet og demokrati. Historiefaget skulle først og fremst være et fag der man lærte fakta, ikke lærte seg å tenke kritisk. Republikanerne fordømte undervisningsopplegget og fikk kongressen til å stanse finansieringen av det inntil det var blitt endret. Året etter kom en ny, revidert utgave som var bedre tilpasset de konservative kravene.

Skolen som politisk kamparena

Som Evans’ bok viser oss er kampen om skolens innhold og form først og fremst en politisk kamp, en kamp om hva det overordnede formålet med skolen skal være og hvilke visjoner om samfunnet dette formålet skal bygge på. I hans gjennomgang av de ulike kontroversene er plottet alltid det samme: Hver gang forkjempere for en mer reformpedagogisk tilnærming til skolefeltet fikk implementert noen av sine ideer og praksiser, ble de møtt av en bred koalisjon av konservative aktører som lyktes å ta brodden av dem eller fjernet dem helt gjennom om et krav om back-to-basics. Dette kravet innbefattet ikke bare at man skulle satse på bestemte basisfag, men også at man skulle gi barna den rette religiøse og patriotiske oppdragelse. Men samtidig utviklet denne konservative back-to-basics-tenkningen seg også. Det var ikke bare snakk om å vende tilbake til en gullalder, men også å videreutvikle og fornye de konservative elementene: Den økende testingen og sorteringen, implementeringen av resultatbasert læring, innføringen av den bedriftsorienterte skoleforståelse, den nye ansvarliggjøringen av elever, lærere og rektorer, oppfatningen av barna som human kapital som måtte forvaltes på best mulig måte for at landet skal kunne hevde seg i den internasjonale konkurransen – alt dette var nye omdreininger i den gamle konservative lekse om at barna i skolen skulle være lydige, føyelige, disiplinerte, flittige, arbeidsomme, pliktoppfyllende og gjøre som de ble bedt om. Ikke tenke selv, men tenke som de voksne. Bak denne utviklingen stod ifølge Evans de konservatives gjentatte anklager om at skolen var i «krise» fordi elevene lærte stadig mindre i basisfagene. Men skal man tro Evans var dette bare en strategisk krisemaksimering som de konservative kreftene brukte for å få gjennomslag. Som regel hadde anklagene lite hold i virkeligheten (skolene var jevnt over bedre enn sitt rykte)

Man kan innvende at mange av Evans redegjørelser bare fanger et segment av skoleutviklingen i USA siden de er så sentrert omkring social studies. Han er åpenbart indignert over hvordan dette fagområdet har blitt marginalisert på grunn av konservativt sneversyn. Men resultatet av dette fokuset, er imidlertid at andre fag kommer i skyggen. Når han særlig tar for seg historiefaget, så er det alltid på bakgrunn av hvilken rolle historiefaget spilte i social studies. Det må også sies at Evans i gjennomgangen av det konservative tankegodset gjentar mange av de samme poengene, slik at det ikke alltid er så lett å se hva som er nytt i forhold til det han har behandlet tidligere. Og ikke minst savner jeg en mer grundig redegjørelse for når og hvordan han mener at den progressive pedagogikken faktisk hadde hegemoni i skolen. Han hevder flere steder at skolepolitikken var som en pendel, der progressiv og konservativ pedagogikk vekslet om hegemoniet. Men Evans er generelt mye flinkere til å beskrive hvordan den konservative politikken fikk gjennomslag på ulike områder, enn hvordan den progressive vant terreng. Den progressive tenkningen blir først og fremst behandlet med utgangspunkt i bestemte progressive lærebøker. På den annen side skal Evans berømmes for at han gjennomgående i boken lokaliserer de aktørene og interessegruppene som stod bak de ulike innspillene. De forskerne, foreningene og organisasjonene som engasjerte seg er utallige (og kan derfor ikke nevnes her) og viser hvor innlemmet skolen er i samfunnets vev.

Men mest av alt er Evans bok viktig fordi den ikke bare sier noe om skolesystemet i USA, men også åpenbart har paralleller til hva som har skjedd her i Norge. Det er nesten skremmende å se hvordan de trendene Evans skisserer i USA i stor grad samsvarer med utviklingen her hjemme. Naturligvis er den religiøse fundamentalismen mye sterkere i USA enn her, og dessuten har rasespørsmål preget den skolepolitiske debatten i USA på en måte som vi ikke har vært i nærheten av her i Norge, siden vi har så liten og kort erfaring i å forholde oss til etniske minoriteter (bortsett fra den hardhendte behandlingen av samer og kvener). Men kampen mellom progressiv og konservativ politikk er høyst gjenkjennbar, og man må konstatere at det ikke bare er i USA at det konservative tenkesettet lenge har satt dagsorden. Særlig etter det såkalte PISA-sjokket i 2000, da kunnskapsminister Kristin Clemet hevdet at testresultatene var så skuffende, at det nesten var som å komme hjem fra et vinter-OL uten en eneste medalje, har det så å si vært tverrpolitisk enighet om at skolen (og barnehagen!) er og bør være en konkurransearena der elever skal testet og sorteres med henblikk på å skaffe Norge den humankapitalen vi trenger. Tidlig innsats er blitt løsenordet i dagens test- og sorteringssystem. Alle barn skal testes for undersøke om de «henger etter» og derfor trenger tidlig innsats, slik at de kan bli nyttige borgere og ikke dropper ut av videregående skole og havner på NAV (de som vil vite mer om dette kan lese min mange artikler om skole og barnehage i ARR). Det finnes kritiske røster mot dette systemet. Men de er få og marginale. Kanskje kan Evans bok være en vekker.