En god lærer kan bety enormt mye for elevenes læring. Mange av oss husker kanskje en lærer som gjorde spesielt langvarig inntrykk, lærerens avgjørende betydning fremheves i en rekke forskningsrapporter, og når vi leser den nye boka "Klassen" av Marte Spurkland ser vi hvordan læreren Anette blir helt uerstattelig for sine elever. Både hvem læreren er og hva læreren gjør er viktig.
I vårt pågående forskningsprosjekt LISA, er vi opptatt av det siste.

I prosjektet ser vi systematisk på hva ca 100 lærere i norske åttendeklasser gjør i timene sine. Vi prøver å si noe om kvaliteten på den undervisningen elevene får i norsk og matematikk i på tvers av skolene vi har besøkt over hele landet. Vi filmet lærernes undervisning, spurte alle elevene hvordan de opplever undervisningen og analyserte elevenes fremgang på nasjonale prøver fra åttende til niende trinn i lesing og regning. Når vi vurderer hva som skjer i ulike timer, bygger vi på en rekke tidligere studier av hva som er typisk for god undervisning. Det første temaet vi vil ta opp på denne bloggen er derfor det grunnleggende spørsmålet hva vet vi om god undervisning?

Tydelig undervisning -hva, hvordan og hvorfor

I den internasjonale forskningslitteraturen er det spesielt fire dimensjoner som fremheves som avgjørende for undervisningskvalitet. Den første handler om hvor tydelig undervisningen er. Dette handler om at læreren gir elevene tydelige læringsmål , formidler faget klart og utvetydig, at læreren underviser ulike relevante læringsstrategier og tydelig viser hvordan nye ferdigheter skal utføres. Tydelig undervisning er eksplisitt, og det er tydelig både hva som skal gjøres, hvordan og hvorfor. De mest tydelige lærerne vi har sett, sier også noe om overføringsverdi – altså hva det elevene jobber med den ene timen kan brukes til senere, eller hva de kan bygge på av det de allerede har lært.

Hva kreves av elevene og hvordan blir de utfordret?

Den neste dimensjonen  handler om faglige krav til elevene og i hvilken grad de blir  utfordret. Et spørsmål vi alltid stiller oss når vi skal vurdere kvaliteten på undervisning, er rett og slett «Hva er det elevene skal gjøre nå, og hvor utfordrende er det?» Det avgjørende er hva eleven selv skal gjøre med fagstoffet.  For å si det i klartekst: En monologisk time der læreren holder en briljant faglig forelesning, er ikke nødvendigvis faglig eller intellektuelt utfordrende for elevene hvis de ikke trenger å gjøre noe annet enn å sitte stille på pultene sine. Dersom læreren derimot gir elevene noen oppgaver eller instruksjoner – for eksempel at de skal lytte aktivt og kunne gjøre rede for sentrale sammenhenger på slutten av en forelesning, eller gir dem konkrete oppgaver underveis, blir bildet et ganske annet.

Deltakelse og kvalitet i kommunikasjon

Den tredje dimensjonen som sier noe om kvalitet på undervisningen, handler om elevdeltakelse og samtalekvalitet i klasserommet, det vil si kvaliteten på utvekslinger mellom lærere og elever. Tidligere forskning antyder at klasseromssamtaler ofte er preget av spørsmål–svar-sekvenser der læreren stiller et spørsmål, eleven svarer og læreren vurderer dette svaret. Slike samtaler dreier seg ofte om å komme frem til et fasitsvar, og elevene sier som regel lite. Ifølge forskningslitteraturen gir slike  samtaler begrenset læringsutbytte sammenlignet med dialoger der elever blir bedt om å begrunne svarene sine, utdype, komme med faglig relevante eksempler eller på andre måter blir utfordret faglig i helklasse eller i grupper.

Klassemiljø, ledelse og omtanke

Den siste dimensjonen som er avgjørende for god undervisning, handler om klassemiljø, eller det som på engelsk ofte går under navnet «Supportive climate». Dette er en forutsetning for at læring skal kunne skje. Her vurderer vi om klassemiljøet ser ut til å være basert på gjensidig respekt mellom lærer og elev og hvorvidt klasseledelse er utført godt. Selv om LISA-studien fremdeles er i full gang med analyser av alle dataene fra de ulike klasserommene, har vi gått ut med et viktig funn på tvers av alle skolene og det gjelder nettopp supportive climate. Vårt funn er nemlig at norske ungdomskoler er preget av godt klassemiljø, lærere som er gode på klasseledelse og ikke minst en varme mellom lærere og elever. Vi ser lærere som bryr seg om hvordan elevene har det, lærere som tar den sosiale situasjonen i klasserommet på alvor og lærere som tar seg tid i timen til å snakke med hver enkelt elev. Vi ser også at elevene har respekt for lærerne sine, at timene er preget av ro og orden og at tiden utnyttes på en god måte til faglige aktiviteter.

De viktige nyansene

I vår studie av norske klasserom bruker vi blant annet videoopptak fra undervisningen for å vurdere i hvilken grad lærerne gjør ting forskningen fremhever som avgjørende for undervisningskvalitet. Vi tar utgangspunkt i ulike indikatorer basert på disse fire hoveddimensjonene. Noe som skiller vår studie fra en del tidligere forskning er at vi både har mange klasserom, slik at vi kan si noe om vanlige arbeidsformer for lærer og elever på tvers av klasserommene, og at vi er mer nyanserte i analysene våre enn å bare telle hvorvidt noe skjer eller ikke skjer. Når vi vurderer bruken av læringsmål, skiller vi for eksempel mellom det å skrive opp et mål på tavla (noe mange lærere gjør), og det å komme tilbake til målet underveis i timen og diskutere om man har nådd målet i løpet av timen (noe færre lærere gjør). Tilsvarende vurderer vi ikke bare om elevene har mulighet til å si noe når vi vurderer klassesamtaler, vi undersøker også i hvilken grad lærerne bygger videre på det elevene sier, ber dem om begrunnelser og eksempler eller setter ulike elevytinger mot hverandre i en klassediskusjon – altså i hvor stor grad det elevene sier faktisk blir med i resten av undervisningen.

I denne bloggen vil dere kunne lese om forskningen vår mens den skjer, i et mer uhøytidelig format enn i vitenskapelige publikasjoner. Vi skriver for lærere, forskere, politikere og andre interesserte. LISA-studien er den største systematiske norske studien av hva som skjer i læreres undervisning på ungdomstrinnet, og vi håper du vil bli med oss å ta pulsen på norske klasserom.

God lesning!

Tilsammen er vi i LISA-prosjektet opptatt av litt ulike ting:

• Kirsti Klette, (prosjektleder): design, metoder og instrumenter for å undersøke trekk ved undervisning og læring.
• Astrid Roe: sammenhenger mellom det som skjer i klasserommet, hvordan elevene opplever læringsmiljøet og framgang på nasjonale prøver.
• Marte Blikstad-Balas: tekster i norskfaget: hva og hvorfor elevene leser og skriver tekster, og hvordan tekstarbeidet foregår.
• Camilla Gudmunsdatter Magnusson (stipendiat): undervisning i lesestrategier og leseforståelse.
• Roar Bakken Stovner(stipendiat): læreres tilbakemeldinger i matematikktimer og betydningen for læring.
• Jennifer Luoto (stipendiat): hvordan matematikkundervisning foregår i Norge og i Finland.
• Ida Lodding Gabrielsen (stipendiat): litteraturens rolle i norskundervisningen. 

I tillegg bruker flere masterstudenter materiale fra LISA-studien.  Flere av disse vil skrive på bloggen.

LISA står for Linking Instruction and Student Achievement.

Viktige studier om undervisningskvalitet som vi bygger på finner du her:

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., . . . Tsai, Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180.

Bill & Melinda Gates Foundation (BMGF) (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high quality observations with student surveys and achievement gains. Seattle, WA: The Bill & Melinda Gates Foundation.

Klette, K. (2015) Introduction: Studying interaction and instructional patterns in classrooms. In: Klette K, Bergem OK and Roe A (eds) Teaching and Learning in Lower Secondary Schools in the Era of PISA and TIMSS. New York, NY: Springer, pp.1–14.

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., & Reusser, K. (2009). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students' understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19(6), 527–537.