Av Hilde Sollid

Hva er problemet?

I Aftenposten 24.11.2013 kan vi lese at 7 av 10 elever i osloskolen med norskpakistansk bakgrunn får ekstra språkhjelp til tross for at de fleste av disse barna er født i Norge. Dette beskrives som et problem fordi barn som ikke har gode norskkunnskaper, har vanskeligheter med å følge vanlig undervisning. Det er i seg selv ikke et problem at elever får «ekstra språkhjelp» gjennom særskilt norskopplæring; dette er en av flere mulige modeller for å tilby et opplæringstilbud for elever med et anna morsmål enn norsk. Opplæringslova gir også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler dersom det er nødvendig. Det virkelige problemet oppstår først dersom den tilpassa opplæringa med særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, viser seg å ikke støtte elevene tilstrekkelig slik at de kan gjennomføre sin skolegang.

Spørsmålet blir da hva man velger å gjøre, og det finnes to hovedløsninger. Den ene er å vurdere om det tilpassa opplæringstilbudet er godt nok. Er det for eksempel i tråd med forskningsbasert kunnskap om ulike opplæringsmodeller? Bruker skolene de mulighetene som det faktisk ligger til rette for? Den andre løsninga er å vende blikket ut av skolegården og inn i hjemmet slik leder av Oslo Arbeiderparti, Jan Bøhler, gjør i et intervju med Aftenposten 26.11.2013. Der uttaler Bøhler blant anna at foreldre til barn med minoritetsbakgrunn bør prioritere å snakke norsk til sine barn dersom de har planer om å bli i Norge.

Det er ikke tvil om at Bøhler her går mot viktige prinsipper i norsk utdanningspolitikk der skolebaserte løsninger, ikke familiebaserte, er de primære for å fremme kunnskaper i majoritetsspråket for elever med annet morsmål enn norsk. I Norge er det normale at familiene selv velger hvilket språk de ønsker å bruke, selv om politikere gjerne kan ønske å regulere familienes språkvalg.

Norskopplæring under fornorskingspolitikken

Skolen er ikke en språknøytral arena, og dagens debatt om prestasjoner blant flerspråklige elever er på ingen måte ny. I Nord-Norge kjenner vi den blant anna igjen fra fornorskingstida fra 1850-tallet og langt inn i andre halvdel av 1900-tallet. Noe av det vi ser i kjølvannet av fornorskingspolitikken, er hvordan skoleverket ble et sentralt politisk verktøy for å gjennomføre Norges minoritetspolitikk. Kunnskaper i norsk var da som nå viktig for å vise en genuin tilhørighet til nasjonen Norge, og selv om skoleverket på langt nær var så utbygd som i dag, hadde skolene stor innflytelse på både statusen til det norske språket i lokalsamfunnene, og på vilkårene for bruk av samisk og kvensk. Dette hang sammen med at skolen gjennom fornorskingstida ble obligatorisk for stadig flere elever, og lærerinstruksen fra 1880 som gjaldt for overgangsdistriktene i Troms og Finnmark, regulerte språkbruken til barna i skolen. Fra 1880 var det nemlig ikke lenger tillatt å bruke samisk og kvensk i undervisninga med mindre det var høyst nødvendig. Det såkalte Finnefondet hadde i denne sammenheng en viktig funksjon, og dette fondets oppgave var å motivere lærerne til å fremme norsk språk i skolen i overgangsdistriktene i Tromsø og Finnmark. Lærerne kunne blant anna få økonomisk støtte dersom de kunne vise til at deres elever hadde framgang i norsk. Skoleverket og de tre stammers møte blir for øvrig grundig behandla i Eivind Bråstad Jensens bok fra 2005.

Erfaringene fra Nordreisa i Nord-Troms

Nordreisa i Nord-Troms var på 1800-tallet en møteplass for tre kulturer og språk (minst); kvensk, samisk, norsk. I 1871 ble kommunen definert som overgangsdistrikt, og lærere i kommunen fikk tilskudd fra Finnefondet. Rundt 1900 var det 80 familier i kommunen som hadde barn i skolen, og av disse er det 15 som har norsk som hjemmespråk. Det store flertallet av elever kom med andre ord til skolen med et anna morsmål enn norsk, ikke ulikt de norskpakistanske barna i Oslo. Vi vet at kvensk ble brukt som hjelpespråk til tross for innholdet i lærerinstruksen fra 1880, men at denne praksisen etter hvert ble innskjerpa. Dette viser at heller ikke under fornorskingspolitikken hadde morsmålet en egenverdi som medium for undervisning, men til et visst punkt ble likevel elevenes morsmål ansett for å være hjelpespråk for tilegnelse av norsk. Det grunnleggende spørsmålet for lærerne rundt 1900 var med andre ord hvordan de kunne legge opp til best mulig undervisning for en elevgruppe som ikke hadde norsk som sitt morsmål og i en sosial kontekst der barnas morsmål ikke var ansett å være et ønskelig medium for undervisning.

På begynnelsen av 1900-tallet pågikk en diskusjon i Nordreisa om hvordan lærerne skulle sørge for at elevene med finsk som morsmål lærte norsk best mulig. Fra arkivene kan vi se at det var minst to hovedsyn blant lærerne. Disse kom fram i forbindelse med at skolestyret i Nordreisa kommune var bedt om å rapportere til skoledirektøren i Troms om bruk av hjelpespråk (samisk og kvensk). Skolestyret rapporterer at kvensk fortsatt var brukt som hjelpespråk i Sappen skolekrets, men at dette ikke var påkrevd, noe som tyder på at elevene kunne noe norsk. I tillegg til skolestyrets rapport skrev to lærere, Emil Hansen og Leonard Isachsen, hver sin tilleggsrapport. Og mens Hansen argumenterte for særskilt norskopplæring ved å bruke mer tid på norskopplæring enn på fagopplæring og fortsatt bruke kvensk som hjelpespråk, argumenterte Isachsen for at elevene ikke skulle få tilrettelagt undervisning og at lærerne bare skulle bruke norsk. Isachsen ønska også å informere foreldrene om alle fordelene ved å kunne norsk og på den måten bidra til å regulere familienes hjemmespråk. Det er interessant å bemerke at det etter 1905 kun ble ansatt lærere i Sappen som bare snakka norsk.

Utover 1900-tallet må foreldrene ha opplevd et stadig sterkere press i retning av å bruke norsk som familiespråk. Dette kommer fram i intervju med innbyggere i Sappen som jeg gjorde ved millenniumskiftet i forbindelse med mitt doktorgradsprosjekt (Sollid 2005). Den gangen var det mange som fortalte at de i barndommen hadde hørt foreldrene og besteforeldre snakke kvensk når kjenninger og naboer kom på besøk, men at kvensk ikke ble brukt som kommunikasjonsspråk mellom generasjonene. Dette bidro til at de etterkommende generasjonene fikk stadig dårligere vilkår for å utvikle kvensk-norsk flerspråklighet.

Hva kan vi lære?

I ettertid kan vi trygt si at skolen ble det fremste virkemiddelet i fornorskingspolitikken i overgangsdistriktene i Troms og Finnmark, og kunnskaper i norsk språk ble også her en viktig inngangsbillett til aksept og deltakelse i det norske samfunnet. For en del av familiene og enkeltmenneskene har disse språkskifteprosessene ført med seg store sosiale og emosjonelle omkostninger, og fornorskingspolitikken ga noen erfaringer som mange den dag i dag bærer med seg. Vi som kommer etter kan imidlertid ikke klandre våre forfedre for deres språkvalg, om de enn valgte å snakke norsk, samisk eller kvensk til barna sine. Som Pia Lane (2010) skriver: Foreldrene gjorde det de mente var best for sine barn. Og vi må legge til at foreldrenes valg ble gjort ut fra deres forståelse av den sosiale konteksten de befant seg i.

På samme måte skal vi respektere dagens foreldre og deres språkvalg, og det inkluderer også å respektere språkvalgene i norskpakistanske familier. Dette er noe av det vi må lære fra fornorskingspolitikken i nord. Det er imidlertid grunn til å være kravstor overfor det norske utdanningssystemet; det er her vi må søke etter løsninger på hva Norge skal gjøre dersom dagens ordning med tilpassa norskopplæring ikke fungerer optimalt. Nyere forskning på flerspråklighet og flerspråklig utdanning viser at vi kan komme langt med å utvikle norskopplæringa ved å ha fokus på begrepslæring og god lese- og skriveopplæring for alle, og samtidig verdsette elevenes morsmål som en ressurs for både språk- og faglæring. Dette er noe av det vi kan lese ut av Colin Bakers bok Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (2006).

Som det har kommet fram i kommentarene fra forskerhold om situasjonen for de norskpakistanske elevene (for eksempel i kronikken «Finn fem feil i debatten om tospråklighet», Aftenposten 03.12.2013), er det ikke flerspråklighet i seg selv som er problemet; problemet er at utdanningssystemet ikke helt klarer å utjamne forskjeller i skoleprestasjoner mellom elever som kommer til skolen fra ulik sosioøkonomisk bakgrunn. I denne sammenhengen skal vi ikke klandre lærerne; de gjør det skolen mener er best for barna og forholder seg til retningslinjene som samfunnet trekker opp. Det er altså utdanningssystemet vi må se nærmere på, og vi spørre om det norske utdanningssystemet virkelig er bygd på de beste virkemidlene for å fremme god læring (også norskopplæring) for alle, også de flerspråklige elevene.

Litteratur

Baker, Colin (2006): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, 5th ed., Bristol: Multilingual Matters. 

Jensen, Eivind Bråstad (2005): Skoleverket og de tre stammers møte. Tromsø: Eureka forlag. http://hdl.handle.net/10037/3387

Lane, Pia Marit Johanne (2010): «We did what we thought was best for our children.» A nexus anaysis of language shift in a Kven community. International Journal of the Sociology of Language 2010 (202), s. 63–78.

Sollid, Hilde (2005): Språkdannelse og –stabilisering i møtet mellom kvensk og norsk. Oslo: Novus forlag.