Er fremtidens lærere klare for tverrfaglig undervisning om bærekraft?
Arbeid for en bærekraftig framtid er en av skolens viktigste oppgaver. Skal framtidens lærere lykkes med skolens bærekraftsoppdrag, trenger de også trening i å bruke fagene i sammenheng med hverandre.
Lærere skal ikke bare formidle fakta om klima, natur og samfunn, men også hjelpe elever til å forstå komplekse sammenhenger og ta informerte valg som påvirker fremtiden deres (UNESCO, 2014). Da må også lærerutdanningen følge med i timen, og gi studentene tverrfaglig kompetanse i utdanning for bærekraftig utvikling (UBU).
En ny studie, publisert i 2026 (Øyehaug, Buseth & Didham), viser at studenter som har fordypning i samfunnsfag og naturfag, er godt rustet til bærekraftsundervisning, men at det er forskjeller på hva de vektlegger og selv mener er viktig innhold i slik undervisning.
Hva vi ville finne ut, og hvorfor det er viktig
Bakgrunnen for studien er et paradoks. På papiret skal både skole og lærerutdanning jobbe tverrfaglig med bærekraft, men i praksis foregår mye fortsatt innenfor hvert enkelt fag. Lærerutdannere rapporterer at det er krevende å koble egne fag til UBU og å få til varig samarbeid på tvers.
Samtidig vet vi at klimaendringer, naturinngrep, urfolks rettigheter og global ulikhet ikke kan forstås gjennom bare ett fag. Vi ønsket derfor å se om lærerstudenter faktisk tenker tverrfaglig, både om innhold og undervisningsformer. Det sier noe om hvor godt forberedt de er på skolens bærekraftsoppdrag.
Hvordan studien ble gjennomført
Vi intervjuet tolv lærerstudenter ved én norsk lærerutdanningsinstitusjon. Syv hadde spesialisering i naturfag, og fem hadde spesialisering i samfunnsfag. Alle hadde hatt emner der temaet bærekraftig utvikling var ivaretatt.
Studentene ble blant annet spurt om hvilken kunnskap de mener lærere trenger om bærekraft, hvilke undervisningsopplegg de ser for seg, og hvordan de ville jobbe med en aktuell konfliktsak i norsk offentlighet, eksemplifisert med vindkraftutbyggingen på Fosen og den pågående konflikten med lokalbefolkning og urfolk i området. Dette ga rike beskrivelser av både faglig forståelse og didaktisk tenkning.
Tverrfaglige briller i bærekraftundervisningen
For å analysere svarene brukte vi en modell for tverrfaglig lærerkompetanse. Den bygger på Shulmans (1986) skille mellom faglig innholdskunnskap og pedagogisk kunnskap, men legger til en eksplisitt tverrfaglig dimensjon (An & Tillmann, 2018).
Vi så på tre typer kompetanse samtidig: hvordan studentene forstår bærekraft som tema (innhold), hvordan de tenker om undervisning (didaktikk), og hvordan de beskriver konkrete koblinger mellom fag (tverrfaglighet).
Hva bærekraft betyr for lærerstudenter
Studentene hadde gjennomgående fått med seg at bærekraftig utvikling rommer både miljømessige, sosiale og økonomiske dimensjoner. De snakket om klimaendringer, tap av naturmangfold og ressursbruk, men også om fattigdom, levesett, urfolks rettigheter og økonomisk fordeling.
Flere beskrev bærekraft som et helhetlig prosjekt for et godt samfunn, der ulike hensyn må veies mot hverandre. Likevel var miljøperspektivet mest dominerende. Mange begynte med klima og natur og kom først senere inn på politikk, makt og rettferdighet.
Ulike styrker i naturfag og samfunnsfag
Når vi skiller mellom disse studentene etter fag, trer et tydelig mønster fram. Naturfagsstudentene var, kanskje ikke overraskende, mest opptatt av miljødimensjonen i bærekraftbegrepet, og knyttet bærekraft til energi, økologi, karbonkretsløp og klimaforskning. De viste ofte god forståelse for hvordan menneskelig aktivitet påvirker naturen, og for betydningen av vitenskapelig kunnskap.
Samfunnsfagsstudentene hadde på sin side et mer eksplisitt språk for å snakke om politikk, rettigheter, historiske koblinger og interessekonflikter. De beskrev bærekraft som et spørsmål om demokrati, makt og global rettferdighet, i tillegg til miljøperspektivet, og knyttet det til tema som urfolks levekår og sosial ulikhet.
En interessant asymmetri som kom fram gjennom datamaterialet, var at samfunnsfagsstudentene sjelden trakk inn naturfaglig kunnskap når de beskrev hva lærere trenger for å undervise om bærekraft, mens naturfagsstudentene oftere henviste til behovet for å ta inn samfunnsfaglige perspektiver.
Det tyder på at helheten lett kan bli skjev hvis fagene utvikles hver for seg.
Det tyder på at helheten lett kan bli skjev hvis fagene utvikles hver for seg, men det kan og reflektere fokuset studentene har hatt i undervisningssammenheng og hvor gode faglærere har vært på å trekke fram tverrfagligheten.
Undervisning med virkelighetsnære og krevende saker
Studentene ønsket å ta utgangspunkt i aktuelle og kontroversielle saker for å diskutere kompleksiteten i bærekraftbegrepet og innholdet i bærekraftig utvikling, og Fosen-konflikten engasjerte særlig. Den ble omtalt som et eksempel der energibehov, naturvern, urfolksrettigheter og næringsinteresser møtes, og utløser ulike interesse- og verdikonflikter.
Mange av studentene vi intervjuet foreslo å la elever jobbe med slike caser i prosjekter over tid, ved å undersøke kilder, kartlegge interessenter, se på ulike argumenter og diskutere mulige løsninger. På denne måten ser man undervisning som mer enn ren kunnskapsoverføring; det handler om å trene på å håndtere kompleksitet og uenighet.
Bærekraftundervisning handler ikke bare om kunnskap, men også om ferdigheter og kompetanser.
Flere av de intervjuede studentene, særlig de med fordypning i samfunnsfag, trakk også fram hvordan denne tematikken kan brukes for å trene opp elever i kritisk tenkning og systemforståelse, og peker dermed på noe viktig. Bærekraftundervisning handler ikke bare om kunnskap, men også om ferdigheter og kompetanser.
Elevaktivitet, dialog og handling i UBU
Et gjennomgående funn var at studentene la stor vekt på elevaktive arbeidsmåter. De beskrev gruppearbeid, utforskende oppgaver, bruk av digitale kilder og diskusjoner som naturlige grep i UBU. Elever skulle ikke bare høre om bærekraft, men også selv undersøke, vurdere og diskutere.
Slik ønsket studentene å synliggjøre konflikter og verdikollisjoner, snarere enn å redusere bærekraft til et moralsk «riktig svar».
Mange trakk også fram betydningen av å trekke inn ulike perspektiver i aktuelle saker. Elever kunne for eksempel ta rollen til ulike interessegrupper, skrive appeller eller delta i fiktive debatter. Slik ønsket studentene å synliggjøre konflikter og verdikollisjoner, snarere enn å redusere bærekraft til et moralsk «riktig svar».
Flere var i tillegg opptatt av handlingsdimensjonen. De mente at elever bør få erfaring med konkrete handlinger, enten det gjelder rydding i nærmiljøet, endret forbruk eller lokale kampanjer. Noen pekte også på lærerens rolle som forbilde: hvordan læreren selv handler og prioriterer, sender sterke signaler om hvor viktig bærekraft faktisk er.
Tverrfaglighet i praksis – mer enn gode intensjoner
Alle studentene var enige om at bærekraft bør jobbes med tverrfaglig. Men det var store forskjeller i hvor konkrete de var når de beskrev dette. Naturfagsstudentene ga som tidligere nevnt flest eksempler på hvordan naturfag kunne kobles til andre fag, som samfunnsfag og norsk, ofte med Fosen-saken som ramme. De beskrev for eksempel undervisningsløp der elevene først arbeider med naturfaglig kunnskap om vindkraft, deretter undersøker politiske og juridiske sider, og til slutt skriver tekster i norskfaget.
Samfunnsfagsstudentene var sterkere på den innholdsmessige forståelsen, men ga sjeldnere konkrete fagkoblinger. De beskrev rike samfunnsfaglige perspektiver, men gikk ikke like ofte videre til å vise hvordan dette skulle integreres med andre fag, som f.eks. naturfag, i konkrete opplegg.
Det kunne se ut som mange studenter har både faglig kunnskap og generelle pedagogiske ideer, men at selve «limet» – den tverrfaglige integrasjonen – fortsatt er ujevnt utviklet.
Veien videre
Selv om studien er liten, peker den på noen klare utfordringer og muligheter. På den positive siden har lærerstudenter i dag en relativt bred forståelse av bærekraft og ønsker å jobbe elevaktivt, dialogisk og med virkelighetsnære saker. Holdningene til tverrfaglig arbeid er gode.
Utfordringen er å gi dem flere konkrete erfaringer med å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning der flere fag er integrert. Det krever at lærerutdanningen legger til rette for samarbeid mellom fagmiljøer, felles oppgaver og praksiserfaringer der UBU ikke «tilhører» ett fag.
Skal framtidens lærere lykkes med skolens bærekraftsoppdrag, trenger de også trening i å bruke fagene i sammenheng. Slik kan elever få mulighet til å forstå og handle i møte med de komplekse bærekraftsutfordringene de faktisk står overfor.
Kilder:
An, S. A., & Tillman, D. A. (2018). Preservice teachers’ pedagogical use of ‘Gerrymandering’ to integrate social studies and mathematics. Journal of Mathematics Education, 11(3), 33–53. https://doi.org/10.26711/007577152790031
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004
UNESCO. (2014). Shaping the Future We Want: UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) - Final Report. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230171
Øyehaug, A.B., Buseth, J.T., Didham, R.J. (2026). Education for Sustainable Development (ESD) in Teacher Education: Pre-Service Teachers’ Perspectives on Interdisciplinary Learning. In: Skarstein, F., Wolff, LA. (eds) Sustainability and Science Education. Environmental Challenges and Solutions. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-032-24408-6_6