Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) viser til en utdanning som gjør oss i stand til ta bærekraftige valg og leve mer bærekraftig uten å ødelegge planeten i fremtiden. Dette er altså noe annet enn utdanning om bærekraftig utvikling. Utdanning for bærekraftig utvikling handler ikke om å få en teoretisk forståelse av bærekraftig utvikling, det handler mer om å utvikle holdninger, verdier og et blikk på verden som gjør oss i stand til å leve bedre og mer bærekraftige liv i dag, uten å ødelegge planeten i fremtiden Dette fordrer kunnskap og kompetanse til å håndtere en verden i endring (Sinnes & Jegstad, 2015; Aaslid, Harsvik og Convery, 2019).

I en studie gjennomført av utdanningsforskerne Birgitte Bjønness og Astrid T. Sinnes (2019) som undersøker hva som hemmer og fremmer arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling i videregående skole, ser det ut til at samtlige av informantene som deltok i studien er positive til satsning på bærekraftig utvikling.

Bjønness og Sinnes (2019) gjennomførte intervjuer med skoleledelse, lærere, elevråd, driftseier og skoleeier ved fire videregående skoler og funnene tyder videre på at det er ni sentrale faktorer som enten hemmer eller fremmer en satsning på UBU.

Studien stiller spørsmål om satsningen i Fagfornyelsen er nok

I studien stilles det spørsmål om satsningen i Fagfornyelsen er nok for å legge til rette for en utvikling av den tverrfaglige forståelsen og handlingskompetansen elevene trenger for å leve bærekraftige liv i fremtiden.

Mindre undersøkelser tyder på at arbeid med UBU ikke har blitt fokusert nok på i den norske skolen (Laumann, 2007; Sundstrøm, 2016, gjengitt i Bjønness og Sinnes, 2019).

En helhetlig satsning på UBU betyr ikke bare at elevene skal få teoretisk innsikt i og kjennskap til bærekraftsproblematikken: Det betyr også at de bør få mulighet til å erfare i praksis hvilke problemer vi står overfor og hvordan de selv kan bidra til en mer bærekraftig verden.

Elevene må utvikle handlingskompetanse som fremmer bærekraftig utvikling

Dette innebærer med andre ord at elevene utvikler handlingskompetanse som fremmer bærekraftig utvikling. For å få til dette bør skoler ta sikte på å jobbe helhetlig med bærekraftig utvikling, hvilket krever at skoler jobber med flere sider av elevenes kompetanse: den teoretiske, den holdningsmessige og den handlingsorienterte.

Men, det er ikke nok at skoler bare jobber med undervisning og læring og setter søkelys på elevene: De må også rette blikket innover og se på egen virksomhet.

Omarbeiding, utvikling og implementering av prinsipper og retningslinjer som bygger opp om UBU må også gjelde skolen – vi må ha en hel-skoletilnærming. Det store spørsmålet er da hva som eventuelt fremmer og hemmer satsning på UBU i videregående skole.

Datamaterialet som ligger til grunn for artikkelen er basert på tolv fokusgruppeintervjuer ved fire videregående skoler på østlandsområdet. På samtlige fire skoler ble ledelse og lærere intervjuet, elever i elevrådet ved to av skolene, driftsleder ved en av skolene, i tillegg til skoleeier.

Det ble innledningsvis benyttet en tematisk analyse for å sortere datamaterialet. Etter gjennomført analyse identifiserte Sinnes & Bjønness (2019, s. 8) ni hovedfaktorer som påvirker arbeidet med en helhetlig satsning på UBU.

Som vi ser i tabellen er det kun tre faktorer som enten fremmer eller hemmer arbeid med UBU: «De nye læreplanene», «vurderingspraksis» og «foreldre». Den førstnevnte ser ut til å fremme arbeid med UBU, mens de to sistnevnte hemmer slikt arbeid. De resterende seks faktorene kan både virke fremmende og hemmende.

Hvordan hemmer foreldre og skolens vurderingspraksis arbeid med UBU?

La oss så se på de faktorene som hemmer arbeid med UBU. Hvordan i all verden kan det ha seg at skolens vurderingspraksis hemmer arbeid med UBU? Og er det slik at foreldre er imot bærekraftig utvikling?

For å ta det siste først. Foreldre er nok ikke direkte imot arbeid med UBU, men det som kommer frem i intervjuene med skolene, er i hovedsak to ting. For det første uttrykker enkelte foreldre bekymring dersom undervisningstiden blir brukt til tverrfaglige prosjekter, fordi de er redd det går på bekostning av elevenes faglige progresjon, og for det andre oppgir informantene at foreldrene ikke nødvendigvis lever særlig bærekraftig selv heller:

«Ledelse og elever ved Anker vgs. og en lærer fra Bjørk vgs. rapporterer om foreldre som ikke kildesorterer og som kjører elevene unødvendig mye til skolen – og som ikke nødvendigvis vil følge opp et fokus på bærekraftig utvikling.»

Dette kan antyde at en del foreldre ikke er nok bevisste hva angår bærekraft, men det sier også noe om hva de mener undervisningstiden bør brukes til – fagstoff som blir vurdert. Hvilket bringer oss over til den andre faktoren som kan virke hemmende for arbeid med UBU: skolens vurderingspraksis.

Lærere er stressede og elevene opplever karakterpress

Både ledelse, lærere og elevrådsrepresentanter oppgir at vurderingspraksisen i skolen hemmer arbeid med UBU. Lærere kan fortelle at de er stresset for å nå kompetansemål, og elevenes utsagn vitner om et karakterpress. Arbeid med UBU oppleves å komme i konflikt med skolens «egentlige oppgave», i likhet med tverrfaglige prosjekter som oppleves litt som de står i veien for det som egentlig er viktig – elevenes karakterer på vitnemålet. Som for eksempel eleven ‘Petter’ ved Anker videregående skole fortalte:

«(...) man får høre at man kan bli hva som helst og ‘nå skal jeg bli lege’ og da må jeg fokusere bare på det og så går alt annet vekk, og da lærerne kommer til deg og skal presse på litt bærekraftig utvikling, så blir det ‘å nei, det kommer til å forstyrre meg med at jeg skal bli lege. »

Med utgangspunkt i dette kan det se ut til at videregående skole, dens ansatte, dens elever og deres foresatte, i dag legger mer vekt på skolens kvalifiseringsoppgave, enn dens sosialiserings- og subjektiveringsoppgave (Biesta, 2011).

Et enkelt svar på dette ville muligens vært å innføre et bærekraftsfag som et enkeltfag som kan vurderes på lik linje med de andre fagene. Ideen om at alt som ikke skal/kan/bør måles blir plassert inn ett fag høres nok likevel vidunderlig ut for mange: så kan matematikklæreren få lov å på holde med regning, norsklæreren med norsk, og så videre.

Arbeid med UBU krever en hel-skoletilnærming

Problemet med dette er, som jeg har vært inne på, at arbeid med UBU krever en hel-skoletilnærming – dette er ikke et emne, eller et fag, som kan eller bør avgrenses fra skolens andre kjerneoppgaver.

For at skolen best skal kunne gi elevene kompetanse må bærekraft være en del av alle skolens oppgaver og aspekter. Interessant nok ser både og ledelse og lærere i Bjønness og Sinnes sin studie på de nye læreplanene som positivt for arbeid med UBU i skolen: blant annet fordi de legger til rette for tverrfaglighet, kritisk tenkning og ikke minst fordi det inngår konkrete kompetansemål knyttet til bærekraftig utvikling.

Bjønness & Sinnes påpeker avslutningsvis blant annet at gjennomføring av en tverrfaglig satsning på bærekraftig utvikling i skolen må komme til syne i konkrete læringsmål i de nye læreplanene.

I samme åndedrag kan det være interessant å trekke frem Gert J. Biestas (2011) tenkning om måling og vurdering i skolen. Måler vi det vi verdsetter, eller har vi endt opp med å (kun) verdsette det vi måler? Er det virkelig sånn at noe må formuleres som et mål som skal vurderes for at det skal få plass i skolen? Og hvordan bør vi egentlig måle bærekraftig handlingskompetanse?

Vil for eksempel høy måloppnåelse i kompetansemålet i faget samfunnskunnskap (VG1/VG2): "drøfte samanhengen mellom økonomisk vekst, levestandard og livskvalitet i eit globalt og berekraftig perspektiv" (Udir, 2021), være ensbetydende med at eleven samtidig har utviklet handlingskompetanse for å fremme bærekraftig utvikling? Med det sagt er jeg ikke negativ til at kompetansemål knyttet til bærekraft er innført i læreplanen, men jeg håper bare at dette blir noe mer enn et mål som man kan huke av. Jeg håper det blir en ide som vil gjennomsyre hele tenkningen rundt skolens formål og dens pedagogiske praksis. Slik at elevene faktisk får mulighet til å erfare i praksis hvilke problemer vi står overfor og hvordan de selv kan bidra til en mer bærekraftig verden. Da holder det kanskje ikke bare at det formuleres mål i læreplanen, det må i tillegg settes på timeplanen.