(Illustrasjonsfoto: Colourbox)
(Illustrasjonsfoto: Colourbox)

Hvordan står det til med skriveopplæringen på åttende trinn?

Published

Skriveopplæringen i skolen har forandret seg mye de siste tretti årene – og etter alle solemerker til det bedre. Frem til slutten av åttitallet var skriveopplæringen i skolen veldig produktorientert. Tekstene som elevene skrev, het «stil», uavhengig av sjanger og teksttype, og lærerens jobb var å gi stiloppgaver og rette det ferdige produktet. Elevene skrev stilen enten hjemme (hjemmestil), eller på skolen (skolestil), men de fikk sjelden veiledning eller vurdering før på det ferdige produktet. Tilbakemeldingen fra læreren var stort sett en karakter pluss røde streker under alt som hadde gått galt.

Men mot slutten av 80-tallet gjorde prosessorientert skriving sitt inntog i norske klasserom, til stor entusiasme blant mange norsklærere (og etter hvert også skepsis blant noen). Her var det ikke lenger det ferdige produktet, men selve skriveprosessen og dens mange faser som skulle stå i sentrum. Ordet stil ble forsøkt byttet ut med navnet på den sjangeren teksten skulle skrives i. Ulike faser i skriveprosessen ble vektlagt, for eksempel idémyldring, førsteutkast og revisjoner basert på innspill (gjerne i flere runder) fra en responsgruppe og kanskje også fra en lærer.

Til tross for en del skepsis og utfordringer med responsgrupper, ble prosessorienterte arbeidsmåter nedfelt i læreplanen i L97, og på begynnelse av 2000-tallet var prosessorientert skriving til og med obligatorisk som arbeidsmåte til avgangseksamen i norsk grunnskolen, med responsgrupper og det hele. Men etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 forsvant prosessorientert skriving som arbeidsmåte til eksamen og som begrep i læreplanen og etter hvert også blant lærerne.

Så hvordan står det til med norsklærernes skriveopplæring i dag? Er det fortsatt liv i de prosessorienterte arbeidsmåtene? Med utgangpunkt i videoanalysene vi har gjort av 178 norsktimer på ungdomstrinnet fra 47 ulike klasserom, kan vi slå fast at det foregår mye god skriveopplæring, og at prinsippene bak prosessorientert skrivepedagogikk lever i beste velgående. Lærerne har et stort repertoar av aktiviteter som de bruker underveis i skriveprosessen – og flere ressurser fra Skrivesenteret blir brukt på tvers av klasserom. Vi ser vi riktig nok ikke så mange responsgrupper, men vår studie viser at lærerne er opptatt av skriveprosess og lar elever skrive på skolen. Elevene får hjelp underveis, både til planlegging, skriving og revidering. Flere lærere bruker mye tid på å vise frem eksempeltekster og snakke med elevene om hvordan de selv kan skrive gode tekster. Noen av de beste vurderingssituasjonene vi har sett på tvers av alle timene vi analyserer i LISA-studien, skjer i skrivetimer der elever skriver og får gode råd om hva de bør gjøre videre i teksten sin.

Selv om ordet «stil» var seiglivet, hører vi verken lærere eller elever snakke om å skrive stil lenger. De snakker heller ikke om vage «tekster» elevene skal skrive, men de snakker mye om sjanger. Vi har faktisk ikke funnet et eneste klasserom der elevene skal skrive en lengere tekst uten at det fremgår tydelig hva slags sjanger det er snakk om, og hva som kjennetegner nettopp denne sjangeren. Dette fokuset på sjanger er med på å gjøre skriveoppgavene og forventningene til elevene tydeligere. At det noen ganger kanskje kan bli for mye vekt på sjanger kommer vi tilbake til i et eget innlegg, der vi skal se mer på hvordan elevene på åttende trinn snakker om litteratur.

Enn så lenge gleder vi oss over at vår studie om skriving viser tre gode ting: at mange av lærerne jobber med skriving helt i tråd med forskningsbasert kunnskap om hva god skriveopplæring er; at elevene får tid til å skrive på skolen og at lærerne gir svært god veiledning til elever som er underveis i skriveprosessen.

Kilder:

Blikstad-Balas, Marte; Roe, Astrid & Klette, Kirsti (2018). Opportunities to Write: An Exploration of Student Writing During Language Arts Lessons in Norwegian Lower Secondary Classrooms.. Written Communication. 35(2), s 119- 154