Når man skal vurdere elevers leseferdighet, bør man vurdere andre ting enn hvor raskt de leser, skriver universitetslektor Edle Bentsen ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Mange skoler er fortsatt opptatt av å vurdere elevers leseferdigheter ved på å måle hvor mange ord eleven leser i minuttet. Noen ganger presiseres dette også i lese- og skriveplanene til kommunene.

Det kan kanskje være lett å tenke at å måle lesefart er en grei måte å få vite hvor godt eleven leser. Men å tallfeste elevers generelle leseferdighet ved å måle antall leste ord i minuttet gir liten mening.

Tenk bare på din egen lesing. Hvor raskt – eller langsomt – leser du en oppskrift, en roman, en fagartikkel eller et intervju med en kjendis i et ukeblad? Sannsynligvis varierer hastigheten, alt etter hvor detaljert, tilgjengelig og viktig innholdet i teksten er for deg når du leser.

For hvor raskt man leser, henger sammen med og skal tilpasses hvorfor man leser en tekst. Noen ganger leser vi raskt og overfladisk for å finne bestemt informasjon i teksten. Andre ganger må vi forstå og lære så mye som mulig av innholdet, og da leser vi grundig og nøyaktig – og langsommere enn når vi skumleser. Vi leser for å lære, men også for å oppleve eller søke informasjon. Hastigheten tilpasses deretter.

Det er lite ønskelig at elever skal «angripe» all tekst på samme måte. Dette er snarere et kjennetegn på svake lesere, som kjennetegnes av usikre eller lite hensiktsmessige strategier. Mange leser for raskt og gjetter på ord ut fra kontekst, mens andre leser langsomt og nølende. Lesesterke elever har effektive strategier både på ord- og tekstnivå, de målretter lesingen, stopper gjerne opp ved vanskelige ord, oppsummerer og stiller spørsmål til egen forståelse.

Behovet for å tallfeste leseferdighet har kanskje sitt utspring i et ønske om å håndtere kompleks informasjon på en enkel måte, og fremstå som en objektiv og pålitelig fagperson. I en opplæringssammenheng er det imidlertid viktig å finne ut hva som skjuler seg bak tallene; altså foreta en kvalitativ vurdering. Skyldes et svakt resultat manglende ordlesingsferdighet, eller kanskje manglende oppmerksomhet på grunn av forstyrrende hendelser i elevens omgivelser? En kvantitativ tilnærming er egnet til å få et overblikk over grupper, for eksempel for å fange opp elever som ikke har en aldersadekvat leseferdighet. Det er derfor mange PPT-kontor ønsker denne informasjonen før videre utredning.

Tallfestede ferdigheter fremstår som sikre og presise, og tilsynelatende enkle å formidle videre, for eksempel på foreldresamtaler. Men her kan en spørre seg hvorvidt dette er informasjon som foreldre har behov for. Kanskje vil det være mer hensiktsmessig å beskrive kvaliteten på elevens leseferdighet og hva foreldrene konkret kan bidra med for å hjelpe eleven videre.

Kvantitativ informasjon fra kartleggingsprøver brukes ofte som styringsdokumentasjon; som et mål på opplæringens kvalitet og til å sammenligne klasser og skoler. Det er viktig å minne om at ikke alle kartleggingsprøver er egnet til dette formålet, for eksempel prøver som kun sier noe om ferdighetene til svake grupper.

Leseflyt

Når man vurderer elevers leseferdigheter, er det viktig å vurdere leseflyten. Ved å følge med på elevers leseflyt kan en fange opp elever som er i risikosonen for dårlig leseutvikling. Leseflyt defineres som evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt og med prosodi og regnes som en forutsetning for å kunne konstruere mening fra tekst, som jo er det primære formålet med å lese. 

Å lese med flyt krever automatiserte ordlesingsferdigheter – elevers «lesetekniske» ferdigheter må ikke være så dårlige at de er til hinder for å forstå innholdet i teksten. Man kan undersøke om elever leser flytende ved å lytte til om elevene «leser med innlevelse», eller har korrekt prosodi. Det innebærer korrekt betoning, tempo og rytme.  Leseren må gruppere ord korrekt til meningsfulle enheter; hvert enkelt ord og ordets plassering i setningen må gjenkjennes lynraskt før det uttales. Korrekt prosodi er et kjennetegn på leseflyt og omtales som en bro mellom ordlesing og leseforståelse.

Her kommer vi ikke utenom en subjektiv vurdering av elevers høytlesning, basert på lærerens profesjonalitet. Dette er ferdigheter som er vanskelig å tallfeste. Og kanskje blir utfordringen å få elever til å lese seint nok til å forstå det de leser?

Mange lærere bruker metoden repetert lesing for å styrke elevers leseflyt. Metoden innebærer at elever leser samme tekst flere ganger for etter hvert å kunne lese den raskere. Til tross for at elevene ofte opplever repetert lesing som kjedelig, vil mange ha god effekt i form av økt lesehastighet. Vær oppmerksom på at dette ikke gjelder for svake lesere. Elever som strever med leseflyt har ofte dårlige strategier både på ord- og tekstnivå, og vil naturlig nok fortsette sin ubehjelpelige lesemåte også når de leser for seg selv. Å lese samme tekst uten flyt gjentatte ganger vil kunne forsterke en negativ utvikling. Disse elevene trenger en mer eksplisitt undervisning eller direkte instruksjon.

Lesesvake elever er ofte ikke i stand til å overvåke sin egen lesing. Det er naturlig dersom fokuset er på det enkelte ord eller å bli fort ferdig. De har behov for en lærer eller annen kompetent leser som kan overvåke lesingen, være en god lesemodell og gi hjelp og støtte når elevene leser høyt. Tilbakemeldingene bør være konkrete, knyttet både til områder som eleven strever med og de delene som eleven får godt til.

Ofte er det slik at læreverket skolen bruker styrer valg av tekster. Det kan føre til et høyt press på antall tekster som skal leses i løpet av et undervisningsår. Når elevene får lese en tekst kun en gang før de går videre til neste, er det vanskelig å oppnå leseflyt. Spesielt elever som strever med lesing har behov for å bruke mer tid på den enkelte teksten. For å trene på leseflyt kan elevene øve på å framføre en tekst. Da er det nødvendig å se etter andre tekster enn fagtekster. Tekster som egner seg til å framføres er for eksempel eventyr, sangtekster og replikker til skuespill.

Antall leste ord i minuttet brukes ofte som et mål på elevers generelle leseferdighet, formidles videre til foreldre og brukes som grunnlag for å sammenligne grupper av elever. Istedenfor å fokusere på hastighet bør fokuset rettes mot kvaliteten på elevers leseferdighet. Å øve på leseflyt med formidling som mål, blir en autentisk repetisjon av teksten, der kommunikasjonsaspektet knyttet til lesing kommer i fokus, heller enn å lese raskt.

Les også fagartikkelen Elever som strever med leseflyt og «den andre leseopplæringen» (Lesesenteret)

(Forsidefoto: Privat / Edle Bentsen)