Vi er enige med Finn Egil Tønnessens i at begrepet metakognisjon kan skape unødig forvirring slik det i dag brukes i skolen. Argumentene bak påstanden gir imidlertid en unyansert fremstilling av fenomenet metakognisjon og forskningen som finnes på området, skriver Bjarte Furnes, Lesesenteret / UiB, og Elisabeth Norman, UiB.

Bjarte Furnes er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for Pedagogikk, Det Psykologiske Fakultet, Universitetet i Bergen.
Elisabeth Norman er førsteamanuensis i generell psykologi ved Institutt for Samfunnspsykologi, Det Psykologiske Fakultet, Universitetet i Bergen.

Professor Finn Egil Tønnesen peker i sitt blogginnlegg ("Lærere og foreldre: Ta språket tilbake!" 14.12.15) på at bruken av begrepet “metakognisjon” i dagens skole er problematisk. Selv om ordet brukes i mange forskjellige sammenhenger, stiller han spørsmålstegn ved hvorvidt lærerne har nok kunnskap om hva som ligger i begrepet, og om foreldre nødvendigvis har forutsetninger for å forstå hva som menes med det. Videre hevder Tønnesen at begrepet kan skape forvirring i konkrete undervisningssituasjoner, der det samme budskapet ofte kunne ha vært formidlet med enklere ord.

Sammen med beslektede begrep, som selvregulering og læringsstrategier, er ”metakognisjon” utvilsomt blitt et populært ord i skolesammenheng, dagligtale og media. Samtidig er det liten tvil om at begrepet til tider omtales upresist og ukritisk, og at dette kan skape forvirring rundt hva metakognisjon egentlig er. Heller ikke i sentrale styringsdokumenter for skolen brukes begrepet etter vårt syn med tilstrekkelig presisjon.

Faren med en upresis begrepsbruk er at metakognisjon blir et “moteord” som mange mener bør inngå som en del av læreres profesjonsspråk, men som bare de færreste egentlig har inngående kjennskap til. I en slik situasjon er det rimelig å spørre seg, slik Tønnesen gjør, om fenomen som metakognisjon like gjerne kunne ha vært omtalt i et enklere språk, og om måten begrepet brukes på i dag kan bidra til å flytte fokus bort fra det som er det viktigste i skolen, nemlig elevenes læring.

Tønnessen reiser en ytterst relevant problemstilling i innlegget sitt, og vi deler hans skepsis til en unødvendig og upresis bruk av fremmedord i skolen. En upresis bruk av ordet metakognisjon trenger imidlertid ikke være et uttrykk for at fenomenet i seg selv er problematisk. Som fagpersoner og forskere innenfor kognitiv psykologi og pedagogikk kan vi ikke la påstanden om at begrepet metakognisjon er kvasivitenskapelig, stå uimotsagt.

Til tross for at det vitenskapsteoretiske og metodiske fundamentet for enhver vitenskapelig tradisjon kan problematiseres, er det viktig å ikke miste av syne at metakognisjon er et godt etablert forskningsområde innenfor kognitiv psykologi. Innenfor feltet brukes et bredt spekter av empiriske metoder som er underlagt de samme strenge kravene til vitenskapelighet og etterprøvbarhet som kognitiv psykologi forøvrig. Metakognisjon studeres også innenfor andre forskningstradisjoner, der andre forskningsmetoder og vitenskapelige kriterier inngår. På bakgrunn av dette er det vanskelig å forstå at forskning på metakognisjon skulle være mer kvasivitenskapelig enn annen forskning innenfor pedagogikk og psykologi.

Vi er heller ikke enige i at metakognisjon er et problematisk begrep fordi det har i seg logiske umuligheter. Tønnesen sier at det å "tenke på hvordan vi tenker mens vi tenker (...) er like umulig som at øyet ser seg selv mens det ser". Her er det kanskje heller premissene for selve sammenlikningen som er problematiske. I motsetning til et øye som ikke kan se seg selv mens det ser, finnes det betydelig forskning som tilsier at mennesker har høyere-ordens representasjoner av egne kognitive prosesser, og mange vil hevde at disse kan oppstå parallelt med den kognitive aktiviteten. Det viktigste spørsmålet blir da ikke hvorvidt metakognitiv overvåkning er mulig, men hvilken funksjon denne overvåkningen eventuelt har, i hvilken grad det eksisterer individuelle forskjeller knyttet til den, og hvorvidt og hvordan overvåkningen er relatert til metakognitiv kontroll og metakognitive strategier.

Det at metakognisjon åpner opp for muligheten av uendelig mange nivåer (f.eks. meta-metakognisjon) har Tønnesen i prinsippet rett i. Det er imidlertid ikke slik at mange forskere innenfor fagfeltet dermed har "forvillet seg inn i en endeløs blindvei". Forskning på metakognisjon tar i all hovedsak for seg samspillet mellom to nivåer av tenking: kognisjon og metakognisjon.

Kan det likevel være slik at Tønnesen har rett i at forskning på metakognisjon ikke tilfører noe nytt i forhold til det vi allerede vet om elevers læring? Vårt svar på dette er nei. Selvsagt har også forskning utenfor metakognisjonsfeltet bidratt til kunnskap om en del av de fenomenene som i dag faller innenfor betegnelsen metakognisjon. Eksempler på dette er studier av grunnleggende mekanismer i hukommelse og læring.[1]

Samtidig er det åpenbart at de siste 40 års forskning på metakognisjon har bidratt til at vi i dag har en langt større forståelse for de prosessene som foregår når elevene tilegner seg kunnskap gjennom lesing av tekst.[2] Begrepet har dessuten en samlefunksjon ved at fenomen som tidligere har blitt studert i isolasjon, nå blir forstått i en større sammenheng. For eksempel har det vært foreslått at intervensjoner i skolen bør bygge på hva vi vet om samspillet mellom metakognitive opplevelser, metakognitive strategier og metakognitiv kunnskap.[3]  

Forskning på metakognisjon har dessuten bidratt til å identifisere hvordan samspillet mellom ulike nivå av kognitiv aktivitet virker inn på læring. Et eksempel på dette er forskning som viser hvordan regulering av tidsbruk under læring er relatert til elevenes metakognitive overvåking av stoffets vanskegrad.[4]

Løsningsforslaget til Tønnesen er å erstatte begrepet ”metakognisjon” med "refleksjon", og ”(lærings)strategier” med "fremgangsmåter". Disse begrepene er naturligvis lettere å forstå. Innføring av enklere begreper må imidlertid ikke motiveres ut fra et ønske om å avskrive forskningen på metakognisjon som kvasivitenskapelig og overflødig. Formålet må derimot være å kommunisere budskapet fra denne forskningen på en mest mulig forståelig måte.

På et generelt plan skal forskningsbasert kunnskap tilføre lærere og lærerstudenter viktige begreper, analytiske ferdigheter og et handlingsrepertoar som kan benyttes til det beste for elevenes læring.[5] I denne sammenhengen betyr det å tilegne seg kunnskaper om metakognisjon som fenomen, men samtidig også analytiske ferdigheter og et handlingsrepertoar som en kan benytte seg av når en skal formidle hvordan elever kan gå frem for å forbedre egen læring. Dermed blir det avgjørende at forskere og lærerutdannere klarer å formidle forskningsbasert kunnskap om metakognisjon som ikke bare omfatter det aktuelle teorigrunnlaget, men også hvordan kunnskap om metakognisjon kan formidles på en måte som elever og foreldre faktisk forstår. Her kan selvfølgelig begrep som “refleksjon” og “fremgangsmåter” være til hjelp i formidlingen, så lenge kunnskapen som formidles bygger på den omfattende forskningen som i dag finnes innenfor metakognisjonsfeltet.

Referanser:
Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and levels of functioning in relation to self-regulation and co-regulation. European Psychologist, 13(4), 277–287.
Baddeley, A. D. (1997). Human memory: Theory and practice. Psychology Press.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911.
Kvernbekk, T. (2005). Filosofisk om teori og praksis, Bedre skole, 2, 20-25.
McKeown, M. G. & Beck, I. L. (2009). The role of metacognition in understanding and supporting reading comprehension. I: D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (red.). Handbook of metacognition in education (s.7-25). Routledge: New York.
Metcalfe, J. & Kornell, N. (2005). A region of proximal learning model of study time allocation, Journal of Memory and Language, 52, 463-477.
Shanks, D. R. (2010). Learning: From association to cognition. Annual Review of Psychology, 61, 273-301.

[1] Se Baddeley, 1997, og Shanks, 2010 for oppsummeringer.

[2] McKeown & Beck, 2009.

[3] Efklides, 2008

[4] Metcalfe & Kornell, 2005

[5] Kvernbekk, 2005

(Forsidefoto: Colourbox)