Fagfornying og språkstruktur i norskfaget

Tysdag 17. april var det høyringsfrist på det andre – og endelege – framlegget til såkalla kjerneelement i dei ulike faga i norsk skule. Prosessen er ein del av den såkalla fagfornyinga som har komme i kjølvatnet av NOU 2015: 8 Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (rapporten til «Ludvigsen-utvalet») og Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet.

Syntaktisk analyse av setninga De foreslåtte kjerneelementene i norsk vektlegger ikke språkstruktur gjort av analysatoren XLE-Web (<a href="http://clarino.uib.no/iness/xle-web">http://clarino.uib.no/iness/xle-web</a>)
Syntaktisk analyse av setninga De foreslåtte kjerneelementene i norsk vektlegger ikke språkstruktur gjort av analysatoren XLE-Web (http://clarino.uib.no/iness/xle-web)

Høyringsfristen omfatta sjølvsagt også morsmålsfaget norsk. Fleire faggrupper i norsk/nordisk på ulike universitet og høgskular har sendt inn høyringssvar. For oss ved Institutt for språk og kultur ved UiT strekte ikkje tida til denne gongen, men innan fristen fekk i alle fall eg hamra ned eit innspel som eg sende for eiga rekning. Ein fordel med å uttala seg åleine, er at det er lettare å ta i bruk det retoriske verkemiddelet patos. Ein annan er at ein uhemma kan ri sin eigen kjepphest utan å ta omsyn til andre sine kjepphestar. 

Kjepphesten min er språkstruktur. Læra om det står det ikkje så godt til med i norskfaget skal ein dømma etter det grunnlaget mange av mine eigne studentar synest å komma til universitetet med. Og det teiknar ikkje til å verta betre med det utkastet til kjerneelement som no ligg føre for skulefaget norsk. Nedanfor følgjer høyringssvaret mitt. 

Lik og del!

Høyringssvar i siste runde med forslag til kjerneelement i norsk

frå

Øystein A. Vangsnes
Professor i nordisk språkvitskap, UiT Noregs arktiske universitet
Professor II i norsk, Høgskulen på Vestlandet
Medlem av Fagrådet for skule og offentleg forvaltning i Språkrådet

Forslaget til kjerneelement i faget norsk har klare manglar. Det er særleg problematisk med den omfattande vektleggjinga av tekst og kommunikasjon og ei tilsvarande manglande erkjenning av at kjennskap til språkstruktur er eit sentralt element i det som for dei fleste elevar vil vera morsmålsfaget norsk.

Eg vil innleiingsvis nærma meg dette reint kvantitativt: Av dei seks føreslegne kjerneelementa for norsk handlar dei fire første om tekst og kommunikasjon. Det femte kjerneelementet – Språket som system og mulighet – omfattar språkstruktur. Kjerneelementet er forklart i to ledd: 1) «[E]levene skal utvikle kunnskaper om og ferdigheter i de grammatiske og estetiske sidene av språket» og 2) «[d]e skal både kunne følge etablerte språk- og sjangernormer og kunne leke, utforske og eksperimentere med disse på kreative måter». Uavhengig av om ein les dei to ledda som sjølvstendige forklaringar eller det andre leddet som ei vidare grunngiving av det første, vert det lagt svært lita vekt på å utdjupa verdiane ved å utvikla metaspråklege ferdigheiter, altså det å ha eit språk til å snakka om språk. Når referansen til grammatikk i det første leddet dessutan vert koordinert med ein referanse til estetikk («de grammatiske og estetiske sidene av språket»), sit ein att med kjensla av at den einaste grunnen til å ha ein viss kjennskap til språkstruktur, er at ein treng det for å produsera tekstar og å vurdera språklege uttrykk frå ein estetisk ståstad.

Språkstruktur og grammatikk utgjer i forslaget med andre ord eit halvt kjerneelement i norskfaget og knapt nok det (altså 1/12 etter denne noko firkanta, kvantitative tilnærminga). Det held ikkje! Her burde ein ha sett eit kjerneelement som reindyrka Språket som system og som utdjupa kvifor det er viktig å utvikla metaspråkleg kompetanse med peikarar til langt fleire sider enn det reint tekstlege ved såvel norskfaget som andre fag.

I eit samfunn som det norske der språkleg mangfald og variasjon på mange måtar er langt viktigare og langt meir verdsett enn i andre samfunn, er det særs viktig med eit godt lingvistisk metaspråk om ein skal vera i stand til å snakka om dette på meir enn ein heilt overflatisk måte. Me har to norske skriftspråk som alle skal læra, og sjølv om eksponering for og praktisk øving med dei er heilt avgjerande for å læra å meistra dei, kjem ein ikkje utanom at ei godt utvikla forståing av språkstrukturelle forhold er ei særs god støtte for å både forstå og læra skilnadane mellom bokmål og nynorsk. Likeeins gir eit godt utbygd lingvistisk metaspråk heilt andre føresetnader for å gå i djupna på den variasjonen ein finn mellom norske talemål, då også medteke «nye» urbane talemål prega av språkmøte mellom norsk og andre språk.

Avlydsrekkjer for sterke verb i norrønt og nynorsk. Henta frå Odd Einar Haugen (2015) Norrøn grammatikk i hovuddrag (Novus, Oslo).
Avlydsrekkjer for sterke verb i norrønt og nynorsk. Henta frå Odd Einar Haugen (2015) Norrøn grammatikk i hovuddrag (Novus, Oslo).

God forståing for strukturen i eige språk – og eit omgrepsapparat til å snakka om det – er også eit godt utgangspunkt når ein skal læra andre språk. Andre språk er i større eller mindre grad ulike norsk, og det kan variera mellom ulike delar av språkstrukturen. Systemet for adjektivbøying i spansk er til dømes på eit overordna nivå det same som i norsk bortsett frå at ein på spansk ikkje markerer bestemtheit på attributive adjektiv. I samisk er systemet derimot ganske annleis der attributive adjektiv har ei anna form enn predikative. Det gir bra mykje meir meining å snakka om slike forhold viss elevane er medvitne det systemet dei i utgangspunktet sjølve meistrar som (morsmåls)talarar av norsk.

Det siste aktualiserer påstanden om at forslaget til kjerneelement i større grad enn tidlegare læreplanar vektlegg eit meir komparativt perspektiv på språk. I vedlegget med grunngivingar for dei valde elementa står det: «Forslaget legger opp til at elevene skal se sin egen språklige situasjon i lys av andres. Gjennom en metodisk tilnærming der de utforsker hvordan språklige møter kan skape språkendring, skal elevene se språklige endringer i et historisk, men også framtidig perspektiv.»

Eg legg til grunn at dette må visa til det sjette kjerneelementet Språklig mangfold der det vert uttrykt at «elevene skal ha kunnskap om dagens språksituasjon i Norge og utforske dens historiske bakgrunn. De skal ha innsikt i sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og kunne forstå egen og andres språklige situasjon i Norge». Men det vert ikkje gjort eksplisitte koplingar til språk som system nokon stad i skildringa av dette sjette kjerneelementet: Det står at elevane skal «utforske», «undersøke», «sammenligne» og liknande, men det står ingenting om på kva grunnlag dei skal gjera dette. I ei fagfornying som legg så stor vekt på djupnelæring som berande målsetjing, blir dette nærmast paradoksalt, og skal ein unngå at denne påstått nye komparative retninga skal verta noko anna ei overflatisk allmennkulturell tilnærming, blir ein prisgitt at eit særs klokt og velutdanna lærarkorps ser at språkstrukturelle forhold må verta berande element.

Går me då tilbake til det femte kjerneelementet, er det elles lite tilfredsstillande at språkstrukturelle kunnskapsområde ikkje vert formulerte for vidaregåande skule, altså at læringsmål knytt til grammatikk ikkje er med gjennom heile skuleløpet. Som lærar innanfor høgare utdanning – og ikkje minst utdannar av framtidige norsklærarar – er det mange gonger frustrerande å oppleva kor svakt utvikla metaspråkleg kompetanse mange studentar har når dei byrjar studia sine. Eg ser ingen grunn til at ein ikkje skal halda ved like og kontinuerleg utvikla den metaspråklege kompetansen til elevane frå dei kjem inn i skulen til dei forlet han. Det er òg svært uheldig at det nordiske perspektivet utelukkande er til stades på Vg2/3 + påbygg: Alle elevar burde få kjennskap til det nordiske språkfellesskapet tidleg!

Det har vore gjort eit poeng av at eldre språkhistorie og norrønt er nedprioritert frå kjerneelementgruppa si side. Eigentleg kan ein sjå det som eit utslag av at også språkstruktur utgjer eit minimum og at gruppa først og fremst synest oppteken av å gjera norskfaget til eit tekst- og kommunikasjonsfag der det språklege ut over det reint tekniske berre er interessant frå ein allmenn, primært synkron kultursosiologisk ståstad.

Utsnitt av stadnamnatlas ved Sogn og Fjordane fylkesarkiv. Kvar svarte firkant markerer eit dokumentert stadnamn.
Utsnitt av stadnamnatlas ved Sogn og Fjordane fylkesarkiv. Kvar svarte firkant markerer eit dokumentert stadnamn.

Ein kunne ha argumentert diametralt motsett: Ved å ta språkstruktur på alvor, vert det språkhistoriske ei rik kjelde til å gå djupare inn i dette feltet. Det norske språket såg ganske annleis ut for 1000 år sidan. Samtidig ligg nøkkelen til å forstå ei rekkje forhold ved språket i dag – både i talemåla og i skriftspråka –i eldre språksteg. Og avspeglingar av det gamle språket ligg strødd rundt om i det moderne landskapet i form av stadnamn, noko som kan vera ein fantastisk ressurs til å forankra både språk- og historieundervisning til det lokale miljøet elevane er i. 

Som eit alternativ til det femte kjerneelementet slik det føreligg no, vil eg då ut frå det føregåande føreslå følgjande der «mulighet» er fjerna heilt og halde: «Kjerneelementet språket som system innebærer at elevene skal få kunnskaper om de språkstrukturelle sidene ved det norske språket og ved språk som fenomen. De skal gjøres bevisste strukturen i så vel talemål som skriftspråk, og de skal utvikle et godt og fyldig begrepsapparat til å beskrive norsk språk og til å sammenlike det med andre språk.» Dei ulike punkta knytt til dei ulike periodane i skuleløpet må naturleg nok reviderast i tråd med dette noko som i hovudsak betyr at dei tekstskapande og estetiske elementa som no er formulerte, må ivaretakast under dei fire første kjerneelementa som handlar om tekst og kommunikasjon – og det skulle ikkje vera anna enn rett og rimeleg.

Ei slik omdefinering opnar kjerneelementet i større grad mot det sjette kjerneelementet Språklig mangfold. Faktisk trur eg ein hadde vore tent med å slå både desse og andre av dei føreslegne kjernelementa saman. Snarare enn seks kunne ein ha hatt desse tre: 1) Tilnærminger til tekst, 2) Skriftlig og muntlig kommunikasjon og 3) Språkstruktur og språklig mangfold. Det ville ha gitt eit langt enklare og samtidig breiare overordna perspektiv på norskfaget som eg trur i større grad ville ha lagt til rette for det som er det gjennomgåande mantraet for fagfornyinga: djupnelæring.  

På det punktet fagfornyingsprosessen er komme til no, synest det lite sannsynleg å vinna gehør for ei såpass drastisk reduksjon av kjerneelementa frå seks til tre. Det er likevel på sin plass å peika på at i ei tid der den eigne skriftlegheita til born og unge er prega av eit samanfall og/eller samansmelting av kjenneteikn ved skriftleg og munnleg kommunikasjon, så gjer framlegget eit stort poeng av å skilja mellom dei to i og med kjerneelementa Muntlig kommunikasjon versus Skriftlig tekstskaping.

Dette er kanskje mest av alt eit teikn på at norskfaget på dette området trass alt ikkje heng med i tida: Kjerneelementa tematiserer i liten grad språk og tekst i sosiale medium ut over at elevane skal læra å «bruke hensiktsmessige digitale verktøy til å skape og formidle tekst».

Uansett er det mest alvorlege med dette forslaget til kjerneelement at det flyttar norskfaget svært langt i retning av å først og fremst vera eit tekst- og kommunikasjonsfag. Språkstrukturelle perspektiv må gis større plass: At ein i det minste aukar det frå 1/12 til 1/6 synest ikkje urimeleg.