Da jeg noen år tilbake startet som «reisende i skriving» i den store ungdomsskolesatsingen, Ungdomstrinn i utvikling (UiU), hadde jeg ett overordnet ønske: At skolene var motiverte til å bryte opp de lange skrivedagene, der enkelte elever sitter i timevis over en halv side tekst.

UiU-satsingen (2012 – 2017) var et skolebasert utviklingsprosjekt i regi av Utdanningsdirektoratet, i tett samarbeid mellom universitet- og høgskole (UH-sektoren), skoleledelse og skoleeier – og lærerkollegiet på den enkelte skole. Prosjektet dreide seg om utvikling av de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving, og i tillegg kunne skolene velge å satse på klasseledelse. Fra UH-sektoren ble vi sendt til skolene som ønsket vårt fagområde, og mitt område var altså skriving. Skolene jeg fikk samarbeide med, var interesserte i å organisere skrivedagene (eller tentamen) som prosess, med elevrespons og lærerrespons underveis i skrivingen.

Når jeg tar tak i dette nå, etter at satsingen for lengst er over, er det med håp om at noe av det vi arbeidet med fremdeles er aktivt i skriveundervisningen. Nylig spurte jeg rektor og ressurslærer ved en av skolene som deltok i satsingen, hvordan de jobber med skriving i dag. Oppsummert fikk jeg som svar at skrivedagene i norsk og engelsk fremdeles er organisert som skriveprosess (og matematikk har overtatt den samme modellen), elevene er mer motiverte og lærerne slipper spørsmålet «Kan vi få gå hjem nå?». Og – for kullet som i alle tre årene på ungdomsskolen har jobbet etter prosessmodellen, kunne skolen vise fremgang i eksamensresultat.

Lammende skriveøkter

Bakgrunnen for å bryte opp de tradisjonsrike og innarbeidede tentamensdagene, er først og fremst erfaringer fra mange år som norsklærer i videregående skole. Etter at jeg ble ansatt i lærerutdanningen, har også praksisbesøk på ungdomstrinnet vist meg hvordan lange, sammenhengende skriveøkter virker lammende på elever som sliter med skrivingen. Jeg har erfart hvordan en stor gruppe elever på langt nær får utnyttet potensialet sitt innenfor rammene av et klasserom, uten noen å drøfte ideer eller tanker med. De får ned noen få setninger i løpet av de obligatoriske timene og leverer så snart det er mulig. Håpet er at det holder til den sedvanlige toeren. Tentamensdagens skriverammer tar ikke høyde for at skriving er tenking – og at tenking ofte innebærer samtale og fellesskap med andre. Den naturlige skrivesituasjonen ellers i livet er at teksten har et formål, en mottaker og en kontekst, men tentamen legger ikke opp til det. Da skal elevene produsere tekst til læreren, og i de fleste tilfellene skal den kun brukes som grunnlag for vurdering.

Retorisk skriving med respons

Men da Skrivesenteret ble opprettet i 2013, og UiU skulle sette i gang arbeidet med skriving som grunnleggende ferdighet på ungdomstrinnet, børstet skrivepedagogene støv av prosesskrivingen fra 80 og 90-tallet. Blant annet ble respons underveis i skriveprosessen igjen verdsatt, med støtte fra «vurdering for læring», som ble innført i samme periode. I tillegg pekte den nye skriveopplæringen på grunnleggende retoriske prinsipper i elevenes skriving. Gjennom UiU-satsingen ble lærerne bevisstgjorte på tekstens hva, hvordan, hvorfor og til hvem, og skrivingen skulle på den måten gi mening for elevene.

Skolene som jeg fulgte opp i UiU, hadde ulike ønsker for skriveutviklingen. Skriving som grunnleggende ferdighet dreier seg om skriving i alle fag, og vi forsøkte oss på tverrfaglig skriving, skriveopplegg i naturfag, i krle – og i norsk og engelsk. Men alle ville prøve ut alternative organiseringer av de lange skriveøktene. Samlet fikk vi erfart skrivedager med responsøkter fra både lærere og medelever underveis. Vi undersøkte mulighetene for innlevering og respons ved hjelp av digitale verktøy, og vi benyttet muntlig respons. Noen av skolene valgte å strekke skriveprosessen over flere dager, for å få bedre tid til responsen, og noen organiserte innleveringen digitalt hjemmefra.

Erfaringene fra skolene var selvsagt ulike, men oppsummert har jeg dekning for å si at både lærere og elever hadde stort utbytte av veiledning underveis i skriveprosessen. Lærerne opplevde at denne formen skjerpet dem til å gi konkrete og faglig kvalifiserte tilbakemeldinger på elevenes tekster, og samtidig erfarte de at god organisering var avgjørende for at arbeidet ikke skulle bli for tidkrevende. Elevene kjente at skrivingen ga mening ved at de fikk utvikle teksten underveis, men også fordi lærerne var ekstra oppmerksomme på skriverammer og mål for skrivingen. Respons fra elev til elev viste seg å kreve stram organisering, øving og utholdenhet. Elevene trengte avgrenset tidsramme og klare bestillinger i responsarbeidet, og lærerne måtte legge mye arbeid i gruppeinndeling for å lykkes med elevresponsen. Ikke minst måtte de øve på å gi konkret og konstruktiv respons.

Mestring og refleksjon

Begeistringen min for skrivedager med respons, bunner ikke minst i at jeg fikk se flere elever - som tidligere hadde strevd med å produsere en halv side tekst - mangedoble tekstmengden. Som observatør i klasserommene fikk jeg oppleve gleden deres over å vise det de hadde fått til og mestringsfølelsen det genererte. Og det ble gitt klart færre toere! Også de trygge skriverne fikk et løft. De fikk tilbakemeldinger som gjorde at de forbedret tekstene ytterligere, og det ga økt motivasjon for disse elevene. I tillegg fikk jeg lytte til utviklende samtaler i klasserommet om språk og tekst – men også om tema for skrivingen. Rammen rundt skrivingen ga rom for engasjement og meningsutveksling.

Selv om lærerne gjennomgående var positive til tentamen som skriveprosess, har jeg i ettertid reflektert over hvordan noen lærere hadde problemer med å forsvare at elevene kunne vurderes på kvalifisert grunnlag når de hadde fått veiledning underveis. De mente altså at tekstene som elevene hadde produsert i løpet av skrivedagen, måtte tillegges mindre vekt i en samlet vurdering, enn arbeid som var gjort helt på egenhånd – uten hjelpemidler.

I hvilken som helst skrivesituasjon utenfor klasserommet, er det både fornuftig og naturlig å søke råd og veiledning gjennom samtale med andre tenke – og skrivekyndige. Det bør det også være i skolen. I en utdanning som tar mål av seg å utvikle samfunnsborgere med evne til kritisk tenkning og ikke bare kunnskapsreproduksjon, må vi verdsette arbeidsformer som stimulerer disse evnene. Skriving som prosess er en av dem, og tekster som er produsert gjennom flere ledd av refleksjon, samtale og revisjon, bør være et mer enn solid nok grunnlag for vurdering. Hvis det er eksamensformens «skriveisolat» som hindrer oss i å arbeide kreativt og i pakt med overordnede mål om kritisk og demokratisk tenkning, bør vi kanskje vurdere en revisjon av eksamensformen i ungdomsskolen. I den sammenheng er det verd å nevne at det faktisk var åpning for prosessorientert eksamen før LK-06.

«Kunsten å skrive er kunsten å oppdage hva du egentlig mener», skriver den franske forfatteren Gustave Flaubert. Og den oppdagelsesferden gjøres best i fellesskap med andre skrivere.