Av Ingeborg Skaten, Inger Birgitte Torbjørnsen og Gro Hege Saltnes Urdal, forskingsgruppa Tegnspråk, tolking og kommunikasjon

«Ver så snill, ikkje gå, for då er det ingen som kan snakke med meg.» Sitatet er henta frå vårt forskingsprosjekt om inkludering av døve barn i grunnskulen. Den som seier dette, er ein gut på åtte år. La oss kalle han Ole. Han får undervisning i og på norsk teiknspråk, det språket han naturleg kan tileigne seg kunnskap gjennom. No er dei statlege døveskulane nedlagde, og ideologien er at døve barn skal inkluderast på sin heimeskule. Men kva då med det sosiale?

Som sitatet viser, har ikkje Ole nokon å snakke med når den eine vaksne som kan teikn, går heim. Som einaste døve elev på sin skule, saknar han eit teiknspråkleg miljø. Teiknspråk er eit visuelt språk med sin eigen grammatikk. Sjølv om nokre av dei andre elevane kan litt teikn, er ikkje det det same som eit teiknspråkleg fellesskap. Teiknspråk er meir enn teikn, slik norsk språk er meir enn ord aleine.

Ole har ei funksjonsnedsetjing som gjer at han ikkje høyrer nok til å kunne ta del i medelevane sitt språkfellesskap, trass i at han har fått det avanserte «høyreapparatet» CI (cochlear implantat). Dette hjelpemiddelet gir han ikkje normal høyrsle. Han fell derfor utanfor på skulen. Det gjer han ikkje der han er saman med andre som snakkar teiknspråk, som for eksempel når han fire veker i året er på korttidsopphald ved eit statleg kompetansesenter i lag med andre høyrselshemma barn.

Det er naturleg at dei høyrande elevane gløymer å bruke teikn når dei vert ivrige i leiken. Det er heller ikkje dei som ber ansvaret for inkludering på skulen. Det er det leiinga ved skulen som gjer. I praksis er det lærarane sitt ansvar å tilretteleggje skulekvardagen for inkludering av alle elevar. (Altså, slik at alle er inkluderte!)

Når det gjeld elevar som har rett på undervisning i og på teiknspråk, som denne guten, kjem ofte skulen til kort. Dei har ikkje lærarar som har den nødvendige kompetansen. Dermed vel mange skular å tilsetje teiknspråktolk for å møte kravet om slik undervisning.

Vi finn at tolkane ofte får ansvar for langt meir enn å tolke. Dei ser kva som skal til for at desse elevane i større grad kan verte inkluderte. Tolkane i vårt materiale fortel at dei gjentatte gonger har påpeika behovet for eit levande teiknspråkmiljø. Det krev meir enn at det er ein vaksen den døve eleven kan snakke med.

Tolkane har komme med fleire konkrete forslag til tiltak for eit meir inkluderande læringsfellesskap utan å få gjennomslag for desse. På eige initiativ har dei likevel skapt møteplassar mellom eleven og teiknspråklege elevar frå andre skular. Dei har òg henta inn vaksne døve som språkmodellar.

Der dei høyrande elevane vert inkluderte i slike tiltak, gir det dei moglegheit til å lære teiknspråk og få felles opplevingar. Nokon tolkar fortel også at dei har invitert klassekameratane til å delta i teiknspråkundervisninga og at dei viser filmar med teiknspråk i matpausen.

Dette kan likevel ikkje erstatte det naturlege teiknspråkmiljøet ved dei statlege døveskulane. Der ville Ole hatt både andre døve barn og teiknspråklege vaksne å snakke med. Ein kan såleis konkludere med at politiske intensjonar om inkludering snarare har ført til utanforskap og språkdeprivasjon hos døve barn som veks opp i dag.

Kven skal da ta ansvar for at Ole har nokon å snakke med? Er det tolken, skulen eller kommunen? Vi ser behov for at departementet lagar nokon rammer som gjer det mogleg for skular og kommunar å ta det ansvaret dei er pålagde.

Vår studie konkluderer med at det er for enkelt å leggje ansvaret for inkludering på tolken aleine. Ansvaret for inkludering må leggjast der det høyrer heime: Hos leiinga ved den enkelte skulen, kommunen og i siste instans hos kunnskapsdepartementet. Om dei vil lytte, manglar det ikkje erfaring eller forsking som dei kan stø seg på.

For Ole hastar det.