Norsklærarar generelt har positive haldningar til fleirspråklegheit, men dei fleste vel vekk fleirspråklege tilnærmingar i undervisninga, viser studie.
Norsklærarar generelt har positive haldningar til fleirspråklegheit, men dei fleste vel vekk fleirspråklege tilnærmingar i undervisninga, viser studie.

Lærarhaldningar til fleirspråklege til­nærmingar i norskfaget:

«Eg trur faktisk eg har valt det vekk, eller at det er det første eg vel vekk viss eg ikkje har tid»

Norskfaget er kanskje det viktigaste faget i skulen og har blitt kalla «alle fags mor». Faget er ein sentral møtestad for alle elevar frå det første året i grunnskolen til det siste året i vidaregåande; alle skal ha norsk uavhengig av bakgrunn, faginteresser og evner. Det store mangfaldet i norskklasserommet gir mange moglegheiter, men også utfordringar for læraren. I denne språkpraten er vi særleg interesserte i kva norsklæraren tenkjer om det språklege mangfaldet i klasserommet. Kva haldningar har norsklærarar til fleirspråklegheit og det å jobba ut frå ei fleirspråkleg tilnærming til undervisninga?

Å vere fleirspråkleg vil seie at ein kan kommunisere på meir enn eitt språk. Språkferdigheitene i språka kan variere, for eksempel at ein kan snakke og skrive på eitt språk, medan ein forstår tale på eitt anna språk, men utan å kunne snakke språket sjølv.

I og med at alle elevane i den norske skolen lærer norsk og engelsk, er også alle elevane fleirspråklege. Veldig mange kan likevel fleire språk enn det, fordi dei lærer eit andre framandspråk (vanlegvis tysk, fransk eller spansk), fordi dei snakkar eit anna språk enn norsk med familien, eller fordi dei har budd i andre land.

Dessutan snakkar elevane ulike dialektar, og dei fleste forstår i hovudsak nabospråka dansk og svensk. Det er derimot ikkje sikkert at elevane har tenkt over all denne språklege rikdomen hos seg sjølve og andre.

Sentralt i skulefaga står mål som viser kva kompetanse elevane skal få gjennom opplæringa. Skjermdumpen viser eit utdrag frå <span class="font-weight-bold" data-lab-font_weight_desktop="font-weight-bold" data-cke-saved-href="https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv114?lang=nno" href="https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv114?lang=nno" aria-label="">«Kompetansemål etter vg1 studieførebuande utdanningsprogram»</span>.
Sentralt i skulefaga står mål som viser kva kompetanse elevane skal få gjennom opplæringa. Skjermdumpen viser eit utdrag frå «Kompetansemål etter vg1 studieførebuande utdanningsprogram».

I norskfaget finst det kompetansemål som nettopp skal støtte elevane i å bli meir bevisste på korleis det å vere fleirspråkleg kan vere ein ressurs for dei sjølve og samfunnet. Mellom anna skal elevane kunne «samanlikne særtrekk ved norsk med andre språk og vise korleis språklege møte kan skape språkendringar» (kompetansemål for vg1 studieførebuande utdanningsprogram og vg2 yrkesfaglege utdanningsprogram).

I Overordna del av læreplanverket, som kommuniserer verdigrunnlaget for alle fag, står det også at «alle elevar skal få erfare at det å kunne fleire språk er ein ressurs i skolen og i samfunnet» (under punktet «Identitet og kulturelt mangfald»).

Både kompetansemålet om språksamanlikning og det overordna ressursperspektivet på fleirspråklegheit i læreplanverket fordrar ei fleirspråkleg didaktisk tilnærming til språkundervisninga. Kort oppsummert handlar ei fleirspråkleg tilnærming altså om språkleg bevisstgjering gjennom eksplisitt å setje ord på kunnskap om språk, slik til dømes kompetansemålet ovanfor legg opp til. Det handlar også om ei holistisk tilnærming til den språkkompetansen elevane kjem inn i skulen med. Dette betyr at elevane må få anerkjenning for heile språkrepertoaret sitt og støtte til å bygge bru mellom språka sine i skulearbeidet. Forsking på fleirspråklegheit viser at hjernen «opererer» med éin felles underliggande språkkompetanse, som ikkje koplar ut dei andre språka i møte med ny lærdom. Det vil seie at i møte med eit nytt omgrep, til dømes, vert heile den underliggande språkkompetansen tatt i bruk. Ein tenker altså ikkje ut frå eitt språk om gongen slik som dei ulike språkfaga ofte legg opp til i klasserommet.

I klasserommet har elevane vanlegvis undervisning i og kommuniserer på eitt språk om gongen, til dømes først norsk, så engelsk og til slutt tysk på ein skuledag. Men ifølge forsking på fleirspråklegheit bruker ein eigentleg heile språkkompetansen samtidig.
I klasserommet har elevane vanlegvis undervisning i og kommuniserer på eitt språk om gongen, til dømes først norsk, så engelsk og til slutt tysk på ein skuledag. Men ifølge forsking på fleirspråklegheit bruker ein eigentleg heile språkkompetansen samtidig.

Norsklæraren har ei nøkkelrolle når det gjeld å fremje medvit kring fleirspråklegheit hos elevane. Å søke innsikt i lærarhaldningane til fleirspråklegheit i norskfaget er dermed ein viktig føresetnad for å få til eit ressurssyn på fleirspråklegheit i norskklasserommet.

Det finst nokre tidlegare studiar av læraroppfatningar av fleirspråklegheit og bruk av elevane sine fleirspråklege ressursar i klasserommet i norsk kontekst. Dette er i hovudsak studiar innan andrespråkslingvistikk med minoritetsspråklege elevar i fokus. Trass i at det ofte er den minoritetsspråklege eleven som vert rekna som fleirspråkleg i Noreg, rettar vi forskarblikket mot alle elevane i norskfaget i vidaregåande skule.

Eit godt læringsmiljø i norskfaget i dag vil vere eit miljø der nettopp alle elevane – uavhengig av språkleg og sosial bakgrunn – kan identifisere seg som ein del av fellesskapet slik at alle elevar sine fleirspråklege repertoar vert møtt og verdsett som ein ressurs.

For å lære meir om kva norsklærarar tenkjer om fleirspråklegheit, gjennomførte vi gruppeintervju med ti norsklærarar ved tre ulike vidaregåande skular: ein storbyskule, ein forstadsskule og ein landleg plassert skule. Fagprofilane til norsklærarane som vart med på granskinga, var nokså forskjellige. Nokre underviste andre språkfag i tillegg til norsk, og andre ikkje. Nokre få hadde studert norsk som andrespråk, og nokre underviste i norsk på yrkesfagleg linje. Dei hadde også svært ulik fartstid som norsklærarar.

Sentrale spørsmål i samtalane med norsklærarane var korleis dei generelt tilpassar undervisninga si i elevgrupper der elevane har ulike språkbakgrunnar og fagkunnskapar, og kva oppfatningar dei har av å bruke språksamanlikning for å fremje fleirspråklegheit, jf. det nemnde kompetansemålet om det. Dei fekk mellom anna spørsmål om korleis dei konkret tolkar dette kompetansemålet, og om kva erfaringar dei hadde med det å undervise elevar med norsk som andrespråk i same klasserom som elevar med norsk som førstespråk.

Norsklærarane i studien vår tenkte først og fremst at det var minoritetselevar som var fleirspråklege elevar.
Norsklærarane i studien vår tenkte først og fremst at det var minoritetselevar som var fleirspråklege elevar.

No skal vi først sjå nærare på kva lærarane sa om kven dei ser på som fleirspråklege elevar. Dei fleste norsklærarane i studien tenkte først og fremst på minoritetselevane i klasserommet når dei snakka om fleirspråklegheit. Dei syntest det var utfordrande å forbetre norskferdigheitene til desse elevane, og lærarane sa også at dei brukte sjeldan minoritetselevane si fleirspråklegheit som ein ressurs i klasserommet.

Ein hovudgrunn til dette er truleg at lærarane ikkje har nok kunnskap om korleis dei kan støtte fleirspråklege elevar. Ein annan grunn som lærarane rapporterte om, er at minoritetselevane ofte prøvde å skjule at dei ikkje forstår eller ikkje heng med for lærarane. Slik vert det gjerne oppdaga seint at dei fell gjennom på grunn av manglande omgrepsapparat og tekstforståing.

I gruppesamtalane rapporterte også lærarane om eit «overlessa» norskfag der fleire vel vekk å tematisere språksamanlikning på grunn av tidspress og relevans for eksamen. Lærarane som underviste andre språkfag, samanlikna gjerne norsk med desse andre språka dei sjølve meistra, eller dei valde å samanlikne med språka fleirtalet i klassen lærer, typisk engelsk og tysk.

Lærarane rapporterte også om lite samarbeid med andre språklærarar og om lite rettleiing frå lærebøker og læreplan til korleis dei kunne jobbe med språkleg samanlikning og generelt det fleirspråklege perspektivet i norskfaget.

Når «emnetrengsel» i faget er eit frekvent brukt bilete hos lærarane, kan det stå i vegen for å fokusere på djupnelæring, som ifølge Utdanningsdirektoratet er «å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i nye situasjoner» (Udir 2019).

Det same gjeld den særlege ansvarsrolla som norskfaget har for lese- og skriveopplæring som kjem til uttrykk gjennom biletet «alle fags mor». Eit slikt fokus kan kome i forgrunnen av andre dimensjonar ved norskfaget som til dømes norskfaget som fleirspråkleg møteplass.

Ifølge lærarane i studien vår er norskfaget for «overlessa» med innhald, og det hindrar djupnelæring. Ordskyen er basert på <span class="font-weight-bold" data-lab-font_weight_desktop="font-weight-bold" href="https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv114?lang=nno">«Kompetansemål etter vg1 studieførebuande utdanningsprogram på vg1 studieførebunade»</span>.
Ifølge lærarane i studien vår er norskfaget for «overlessa» med innhald, og det hindrar djupnelæring. Ordskyen er basert på «Kompetansemål etter vg1 studieførebuande utdanningsprogram på vg1 studieførebunade».

Ein av lærarane i undersøkinga, Gina, har lang erfaring frå undervisning i heterogene elevgrupper på yrkesfag og skil seg ut ved å tilpasse seg elevgruppa sitt behov for brubygging mellom språka sine og mellom kvarandre.

Ho beskriv ein arbeidsmåte der elevane undrar seg saman over språkleg struktur, og ho brukar tekstar som kan bringe fram samtalar der gruppa oppnår betre forståing for kvarandre. Ho meiner at dei majoritetsspråklege elevane ofte kan mindre grammatikk enn dei minoritetsspråklege, medan dei minoritetsspråklege treng å lære korleis noko er på norsk.

«Eg skulle gjerne ha lært meg arabisk for å kunne forklart det betre til dei», seier Gina. Likevel spør ho dei høgt i klassen: «Tenk etter, kva heiter det på arabisk?» Uavhengig av læreplan og lærebok og kva språk ho sjølv kan, driv Gina med ei fleirspråkleg tilnærming i norskfaget.

Studien vår viser at norsklærarane generelt har positive haldningar til fleirspråklegheit, men at dei fleste vel vekk fleirspråklege tilnærmingar i undervisninga. Studien peiker på eit sterkt behov for rettleiing til læreplanen og god støtte i undervisningsmateriell.

Men kanskje aller viktigast er det at lærarane får tid og rom til å utvikle ei erfarings- og forskingsbasert fleirspråkleg tilnærming til undervisninga som gagnar alle elevane i faget. Det handlar enkelt sagt om at læraren opnar for at det finst ein fleirspråkleg dimensjon i norskfaget, og at det fleirspråklege i kvar einskilt elev må bekreftast og støttast opp under i alt språkleg og fagleg arbeid.

Det kan skje gjennom oppgåver som fordrar refleksjon om og samanlikning av språkstrukturar, eller til dømes gjennom skriving av såkalla identitetstekstar; der elevane skriv same tekst på fleire språk. For elevar med norsk som andrespråk er det særskilt viktig heile tida å søke støtte i førstespråket, for berre slik kan dei få ei djupneforståing av faglege omgrep også på norsk.

Trass i positive haldningar til fleirspråklegheit valde dei fleste norsklærarane i studien vår bort fleirspråklege tilnærmingar. Her treng mange lærarar truleg meir fagleg støtte for å vite korleis dei kan fremje språkutviklinga til elevane, som alle kjem til faget med kvart sitt unike, fleirspråklege repertoar.
Trass i positive haldningar til fleirspråklegheit valde dei fleste norsklærarane i studien vår bort fleirspråklege tilnærmingar. Her treng mange lærarar truleg meir fagleg støtte for å vite korleis dei kan fremje språkutviklinga til elevane, som alle kjem til faget med kvart sitt unike, fleirspråklege repertoar.

Vil du vita meir?

  • Studien vi presenterer i dette innlegget, er skriven i 2021 og heiter «Norwegian L1 teachers` beliefs about a multilingual approach in increasingly diverse classrooms». Her kan du lesa meir om bakgrunnen for studien og kva for forsking som finst om temaet både i ein norsk og internasjonal kontekst.
  • Studien vår er inspirert av ei undersøking av Åsta Haukås frå 2016. I artikkelen «Teachers’ beliefs about multilingualism and a multilingual approach» kan du lese meir om kva lærarar i framandspråk tenkjer om fleirspråklegheit, og i kva grad dei har ei fleirspråkleg tilnærming til undervisninga.
  • Norsklærarane i studien vår meinte at norsklæreverka ikkje gav dei god nok støtte til å undervise om fleirspråklegheit. I artikkelen «Vilkår for fleirspråklegheit i norskfaget. Ein analyse av læreplanar og lærebøker med fokus på fleirspråklege kompetansemål» viser Aasne Vikøy at lærebokforfattarane også tolkar kompetansemålet om språkleg samanlikning ulikt, og at ei mogleg årsak til dette er at det ikkje føreligg ein tydeleg definisjon eller andre føringar frå læreplanhald for kva fleirspråklegheit er.
  • Mange tenkjer at «dei fleirspråklege» er folk med innvandrings- eller minoritetsspråkleg bakgrunn. I kapittelet “Who are the multilinguals? Students’ definitions, self-perceptions and the public debate» drøftar Åsta Haukås ulike forståingar av fleirspråklegheit. Ho viser dessutan at dei fleste elevane i norsk skole identifiserer seg som fleirspråklege. Kapittelet er trykt i boka Multilingualism and identity: Interdisciplinary perspectives (2022) og kom ut hos Cambridge University Press med Wendy Bennett og Linda Fisher som redaktørar.
  • Jim Cummins har forska på kva som kan hindre fleirspråklegheit frå å bli ein ressurs i skulens praksis i denne artikkelen:
    Cummins, J. (2019). Should schools undermine or sustain multilingualism? An analysis of theory, research, and pedagogical practice. Sustainable Multilingualism, 15(1), 1.
  • Han har også gjort fleire studiar som omhandlar elevars skriving av identitetstekstar, og har redigert denne boka saman med Margaret Early (2011): Identity Texts: The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools
  • Vi vil også tipse om ein norsk studie som fokuserer på å arbeide med poesi som identitetstekstar:
    Tonne, I. & Vederhus, I. (2011). Gjenklang – utforsking av poetiske identitetstekstar og lingvistisk kapital i det fleirkulturelle klasserommet. I: J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Red.), Tekst og tegn – Lesing, skriving og multimodalitet i skole og samfunn. Trondheim: Tapir

(Denne teksten vart først publisert i det populærvitskaplege tidsskriftet Språkprat 30. desember 2022.)

Powered by Labrador CMS