Naboene våre kaller faget «skoleidræt» og «idrott och hälsa». Tidligere het det «legemsøvelser» i Danmark, mens vi i Norge holder på «kroppsøving». Navnet treffer, fordi det beskriver en viktig del av faget. La meg forklare hvorfor.

Kroppslig læring

At kroppen er i sentrum er ikke nytt, og sikkert ikke så overraskende. I kroppsøving er kroppen både kunnskapsobjekt og -subjekt. Til tross for økt fokus på kunnskap om bevegelse og elevenes evne til å reflektere rundt bevegelse, er det stadig den kroppslige kunnskap i og gjennom bevegelse som er det mest sentrale i faget.

• Meld deg på NIHs frokostseminar «Øvelse gjør mester?» 20. februar.

Kroppsøvingsfaget holder på å fornyes. Her har kroppslig læring kommet inn som et kjerneelement i faget. Det er et nytt og interessant begrep som mange forskere og lærere for tiden prøver å avklare og forstå (se Standals innlegg i Utdanningsnytt).

Som et bidrag til denne diskusjonen vil jeg fremheve øvelse som en elementær del av kroppslig læring. Skulle det være noe nytt?

Nødvendig, men kjeeeeedelig...

Verdien av å øve seg har vært kjent (minst) siden antikken. I 2009 beskrev den tyske filosofen Peter Sloterdijk et utall av måter mennesker til alle tider har formet seg gjennom øvelse (i «Du mußt dein Leben ändern»). Han går så langt som å si at mennesket er dømt til å øve seg. Og pussig nok, sier han, har ikke denne basale innsikten funnet vei inn i moderne pedagogikk. Hvorfor?

En del år tidligere, i 1978, stilte den pedagogiske filosofen Otto Friedrich Bollnow følgende diagnose: Øvelse er miskjent og oversett fordi «øvelsesaktivitet» har blitt misforstått som kjedelig og mekanisk, som et nødvendig onde det er best å få overstått og som bare tjener som forberedelse til noe annet.

Faktisk tyder mye på at denne diagnosen stadig vekk er aktuell, ikke minst i nettopp kroppsøving. Her er pedagogiske refleksjoner rundt øvelse overraskende fraværende i både faglitteraturen og i praksis.

Egentlig er dette et paradoks: Mennesker kan bare utvikle gode vaner og evner ved å øve seg, men pedagogikken har hverken blikk for egenverdien av øvelse eller hvordan man kan hjelpe andre til å øve seg.

10.000 gledesløse timer?

Hvis vi så ser mot idretten, har selvfølgelig øvelse vært analysert grundig. Man snakker gjerne «deliberate practice». Psykologen K. Anders Ericsson (1993) undersøkte (sammen med noen kolleger) hvor mye de beste utøverne faktisk hadde øvd. De viste at øvelse gir bedre kognitive evner og konkluderte med at man må akkumulere mange timers bevisst øvelse - ca. 10.000 timer - for å bli ekspert i noe.

Øvelse i denne sammenhengen er som en instrumentell aktivitet, et gledesløst og anstrengende middel til forbedring uten verdi i seg selv.

Hvis det er sant, så er det kanskje ikke så rart at pedagoger har valgt å fokusere på andre ting enn øvelse?

Øvelse gir mening - det er til å med gøy

Likevel øver mennesker seg jo. De gjør det attpåtil gjerne. Se på skaterne på gata som driver på, time etter time og øver seg på nye tricks. Se på slalåmbakkene hvor store og små er oppslukt av å kjøre, manøvrere, hoppe og lande for å få til enda mer enda bedre. Klart det er gøy å øve!

Hvis vi skal forstå meningen med slike aktiviteter, må vi studere opplevelsen underveis. Hvis vi bare teller timer eller fokuserer på effekten av øvelse, kan vi som Bollnow påpekte, lett overse det mest sentrale ved fenomenet: Øvelse har verdi i seg selv. Det er en rik kilde til mening og glede.

Den tyske utdanningsforskeren Malte Brinkmann (2012) har forsøkt å sette øvelse på den pedagogiske dagsorden. Han argumenterer for at øvelse er en helt elementær måte å lære på. Gjennom sine analyser fremhever han en rekke sentrale dimensjoner ved øvelseserfaring.

Jeg kan ikke - derfor vil jeg!

Øvelse beskriver et aktivt engasjement. Man kan ikke tvinge andre til å øve seg, og når man øver seg, så øver man seg på noe. Det kan være en konkret handling, som for eksempel å stupe kråke. Eller det kan være en måte å erfare verden på: For eksempel kan man å øve seg på å dvele ved inntrykk når man ferdes i naturen. Det går selvsagt an å reflektere over hvordan man øver seg, men prosessen må ha et konkret innhold. I motsetning til å «lære å lære», gir det dårlig mening å «øve på å øve».

Øvelse må ta utgangspunkt i egne evner og forutsetninger - men samtidig kan man jo bare øve seg på noe man faktisk ikke kan i forveien. Slik sett er øvelse en måte å overskride sine grenser på, å bryte krefter på nye utfordringer. Derfor kan man aldri planlegge en slik prosess på forhånd, og man må være åpen for usikkerhet og for å kunne feile. Det er nettopp det som gjør det spennende å øve seg.

Mål og mening

Når man øver seg, har man også et mål. Det gir en retning og skiller øvelse fra utforskning og lek. Hvis jeg ikke har prøvd å stå på hender før, så kan jeg øve meg på å holde balansen. En annen som har mer erfaring kan øve seg på å gå rundt på hendene. Vi trenger ikke sammenligne resultatene av våre anstrengelser, tvert imot. Vi kan se på hverandre og la oss inspirere av våre forskjellige måter å jobbe på. Jeg forsøker å lære noe nytt, mens vennen min prøver å forfine noe hun allerede kan.

For oss begge gjelder det, at vi prøver å forbedre det vi øver oss på. Det sies at øvelse gjør mester. Det er likevel en sannhet med modifikasjoner. For selv om man ikke blir mester uten å øve seg (som ekspertiseforskningen har påvist), så er verdien av å øve seg grunnleggende knyttet til prosessen med å forbedre seg.

I kroppsøving handler ikke øvelse om å bli ekspert eller mester innen de snevre standardene i en idrett, men å finne glede ved å øve seg på å mestre noe. For elever kan små kvalitative forbedringer av kroppslige vaner og evner åpne for nye handlemuligheter og erfaringer - nye måter å finne mening i bevegelse.

Dypere læring

Endelig er gjentakelse en sentral del av det å øve seg. Øvelse fordrer at man aktivt gjentar noe fordi man vil forandre og forbedre det man gjør. Å øve seg er ikke bare en mekanisk gjentakelse av samme handling eller å teste noe ut, det er en måte å fordype seg i en aktivitet og få ny kroppslig forståelse av måten man er i aktivitet. Det krever tid. Som kontrast til å lære litt om mange idretter og aktiviteter, krever øvelse at elever kan være dypt engasjerte i færre aktiviteter.

Øvelse kan derfor kaste nytt lys over ambisjonene om dybdelæring i de nye læreplaner. Ofte forstås dette begrepet som en evne til å reflektere og å tenke kritisk. I kroppsøving kan øvelse bidra med en kroppslig og praktisk forståelse. Hvis målet er dybdelæring, må elevene nødvendigvis få tid og rom til nettopp å øve seg.

Tilbake til kjernen

Å foreslå et fokus på øvelse i kroppsøving er på samme tid en veldig gammel idé og noe helt nytt. Sammen med kolleger har jeg (2018) forsøkt å anvende de gamle innsikter til å utforme en ny pedagogisk tilnærming til kroppsøving med fokus på øvelse. I lys av dette er det interessant og positivt at det å øve ser ut til å få en mer fremtredende rolle i den nye læreplanen for kroppsøvingsfaget. Det er et skritt i riktig retning, nemlig tilbake, til en grunnleggende kjerne i faget.

Hvis dette skal bli mer enn bare ord, trengs mer forskning både på hva det vil si å øve seg i kroppsøving - og hvordan man som lærer kan hjelpe andre til å øve seg

Vil du vite mer?

Meld deg på NIHs frokostseminar «Øvelse gjør mester?» 20. februar.

Referanser

Aggerholm, K., Standal, O., Barker, D. M., & Larsson, H. (2018). On practising in physical education: outline for a pedagogical model. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(2), 210-221.

Bollnow, O. F. (1978). Vom Geist des Übens. Eine Rückbesinnung auf elementare didaktische Erfahrung. Freiburg: Herder.

Brinkmann, M. (2012). Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406.

Sloterdijk, P. (2009). Du mußt dein Leben ändern. Berlin: Suhrkamp.