Norsk skole hviler på enhetsskolens idealer. Bare 3,76% av alle elevene i Norge går på privatskole og 6,1% av elevene velger privatgymnas i stedet for offentlig. Dette er en indikasjon på at de offentlige skolene fungerer godt – selv om det er en viss økning i privatskoler, ifølge SSB. Offentlig skole er jo gratis og det er gjerne religiøse grunner heller enn faglige til at mange velger privatskoler. En del elever går på private skoler, slike som steinerskolen og montessori-skolen fordi de ble mobbet eller vantrivdes i den offentlige skolen. Det kan også være praktiske grunner: noen privatskoler opprettes som grendeskoler fordi den offentlige skolen legges ned. På videregående er det en del som tar et ekstra år på en privat videregående skole for å kunne komme inn på medisin og fysioterapi. At en så lav prosentdel velger private skoler, tyder på at den offentlige fungerer tilfredsstillende og at foreldrene ikke er bekymret for nivået.

En mer resultatorientert pedagogikk

Ettersom det har skjedd et skifte fra et nokså ensidig nasjonalt styrt utdanningssystem til et mer målstyrt, testorientert og felles-europeisk utdanningssystem, ledet av OECD (Svein Østerud, 2016), har det etter manges oppfatning skadet enhetsskoletankegangen og skapt en mer resultatorientert pedagogikk. På mange måter virker det som om norsk utdanningspolitikk har, mot folkets og pedagogenes vilje, blitt dratt inn i en skolekultur med større fokus på konkurranse og testing. Det er nok ingen grunn til å tro at denne globale trenden ikke vil øke, som betyr mer vekt på karakterer, flere tester og sterkere konkurranse.

Ifølge Geir Afdal er dagens trend internasjonal. Norsk utdanningspolitikk, sier han, styres stadig mer av OECD, EU og Verdensbanken, og er i stadig større grad påvirket av nyliberale idealer bygd på målbare resultater. Dette skjer til tross for at høyskole og universitet gir studentene mye tid til å tenke over de etiske konsekvensene rundt det å være en lærer.

Med tanke på at det er få eller ingen land som bruker mer penger på utdanning per elev, så er det naturlig nok en aldri så liten ydmykelse at Norge bare skårer sånn cirka middels på PISA-testene. På grunn av den lave skåren er det enkelte som vil mene at norsk skole er for myk og trivselsorientert og derfor ikke nok konkurransedyktig. Andre igjen frykter at dårlig skår vil tvinge fram et skolesystem med pugging og fornyet vekt på de harde fagene. Nå viser det seg imidlertid at Finland, Singapore og Kanada, land som skårer svært høyt på PISA-testene, er lite opptatt av PISA. Finland særlig holder en viss distanse til både OECD og New Public Management ideologien, for heller å fokusere på de lokale verdiene samtidig som at lærerne både er høyt lønnet og høyt utdannet. (Svein Østerud, 2016, 14-35)

En annen faktor som jeg tror kan være årsak til at det norske skolesystem sjelden regnes som det mest prestasjonsfremmende og beste, er antallet dager en norsk elev tilbringer på skolen. Norske elever går på skole rundt 190 dager i året mens for eksempel kinesiske barn går på skole i 245 dager - pluss at mange kinesiske elever også tar privattimer i helgene. En sommerferie på rundt åtte til ni uker kan ifølge forskning redusere et barns IQ (Ceci, 1991, 703-722). Ifølge samfunnsviterne Aksel Sterri og Magnus Rasmussen, må ferien halveres dersom norske elever skal kunne konkurrere med resten av verden i matte og naturfag (se “Sommerferieeffekten”). Nå er det ikke først og fremst den lange ferien som er faren, men det at hjernen blir for lite stimulert i løpet av disse ferieukene.

Holdning til konkurranse i norsk skole

Norge er et av de landene hvor skepsisen til konkurranse i skolen er størst. Mye av skepsisen bunner i en i utgangspunktet sympatisk forståelse av likhet og omsorg for alle. Mange synes å se konkurranse som et hinder i realiseringen av de sosialdemokratiske likhetsidealene. Lik verdi i skolen synes å forutsette et svekket konkurranseinstinkt for på den måten å øke barns emosjonelle kapasitet. Det er ikke uvanlig at både lærere og pedagoger på høyskole og universitet hevder at konkurranse skaper ekskludering og tapere. Denne myke holdningen ses i sammenheng med at elevene er særdeles utsatt og bør skjermes fra konkurransementaliteten i samfunnet og at skolen heller bør satse på samarbeid og solidaritet.

Den negative forståelsen av konkurranse synes å være ideologisk. Ikke så mye politisk ideologisk som pedagogisk ideologisk. Bare det å snakke om konkurranse i skolen som noe positivt synes å skape usikkerhet og frykt. Til tider kan retorikken mot konkurranse i skolen være under enhver kritikk, for eksempel når Per Østerud og Jan Johnsen sammenligner konkurranse i skolen med doping i idretten (Per Østerud og Jan Johnsen, 2005) uten noen forståelse av konkurransens positive effekt innenfor områder som skole, sport og samfunnet for øvrig.

«Vi fatter ikke at man våger å legge opp til at det skal være konkurranse mellom ulike skoler. Hva har konkurranse ført til i idretten? Jo, til doping. Man skal bli god for enhver pris, og da anvender man alle virkemidler.»

Denne holdningen til konkurranse kan saktens minne om en holdning man fant i Øst-Europa, utad, under kommunismen. Det kan i den sammenheng være på sin plass å minne om det paradoksale i hvordan de kommunistiske regimene i Øst-Europa snakket ned konkurranse i skolen samtidig som de bidro til doping i ekstrem grad.

Dette ensidig negative synet på konkurranse blir imidlertid moderert av Jan Johnsen i et debattinnlegg kalt «Konkurranse er et dårlig middel for læring» (Bergens Tidende 28. mars, 2021, hvor han ser at i visse sammenhenger kan konkurranse bidra til læring, men ser allikevel konkurranse i motsetning til samarbeid.

Konkurranse og samarbeid

Mitt utgangspunkt er at konkurranse alltid vil være en komponent i samarbeid. Det baseres altså på at mennesket lærer gjennom å imitere hverandre. Konkurranse øker når nærheten og intensiteten øker. Når man for eksempel forsøker å løse et problem, skjer det i en vekselvirkning mellom det å ha målet (løsningen) for øye og intensifiering av relasjonene til den andre. Det er derfor helt umulig i praksis å kunne se konkurranse og samarbeid som to forskjellige ting. Fordi imitasjon, når det utløser konkurranse, fører til at man forsøker å nå den andres nivå - og helst tilføre noe - vil konkurranse være en vesentlig komponent i alt samarbeid.

Man kan for eksempel følge en gruppe elever som vil intervjue rektor på skolen for en skoleavis. Når man setter sammen denne teksten, vil nettopp konkurransen være en betydelig faktor i det å få språket til å flyte bedre, flytte på avsnitt, diskutere hvilke spørsmål som er de beste, hva som er det beste bilde til å illustrere poengene etc. Det samme når man for eksempel driver med forsøk i kjemi eller måler innbyggertall. Konkurransen basert på begjæret i følge den andres begjær er sammen med måloppnåelse, selve drivkreftene i samhandlingen. Det er direkte naivt å tro at de elevene som for eksempel legger seg rett ned på tjukkas-matten i gymmen ikke er i et konkurranseforhold til omgivelsene – eller den stille jenta som sitter fremst i klasserommet. De har bare valgt en annen strategi.

Ettersom konkurranse er uunngåelig på grunn av menneskets imitative natur, kan man også vurdere om en mer konkurransebasert skole kan være positivt for læring. Jeg ønsker å forstå konkurranse som et fenomen, uten å i utgangspunktet se fenomenet som først og fremst positivt eller negativt, men som bygd vår imitative natur, som kan slå begge veier, både positivt og negativt.

Fra konkurranse til rivalisering

Forsøkene på å hindre andre kan ses som tegn på manglende etikk og tyder på at konkurransen er blitt for heit. Imitasjon har da ført til at man er blitt ensidig opptatt av den andre i stedet for måloppnåelse. Det er derfor nødvendig å skille mellom rivalisering og sunn konkurranse. Skillet beror først og fremst på intensiteten mellom de som konkurrerer. Problemet med diskusjoner omkring konkurranse og læring er, tror jeg, at man i så liten grad er i stand til å vurdere intensiteten mellom de som konkurrerer.

Jeg tror også at innsikten i fenomenet blir større hvis man retter fokuset mer på relasjonene mellom de konkurrerende. Er de gode er det nesten grenseløst hvor mye konkurranse som tåles uten at man blir uvenner. Det gjelder i det hele tatt å ha et robust forhold til den menneskelige natur som imiterende og, samtidig, gjennom det imitative begjæret, forstå at konkurranseaspektet alltid ligger like om hjørnet. Det er derfor viktig å se vennskap og konkurranse sammen, som ingredienser man sosialiseres gjennom.

Med tanke på hvordan andre preger ens egen læring, anbefaler jeg en læringsstrategi hvor man fokuserer mindre på elevens indre motivasjon og mer på modellæring. I mange tilfeller er det ikke temaet i seg selv som inspirerer, men hvordan det presenteres. I stor grad er det modellen som styrer læringseffekten. Spesielt yngre elever lærer gjennom å imitere modeller, og i mange tilfeller er det selve konkurransen som skaper interessen.

Lærerens rolle i læringssituasjonen

Når våre mål er farget av andres mål, kan resultatet eller måloppnåelsen bli ekstra vellykket. Motivasjon, det som får oss til å interessere oss for tingene rundt oss, må alltid ses i lys av andre. At vår motivasjon er skapt gjennom å tilegne seg andres motivasjon er i grunnen evident, ikke bare som et utgangspunkt, men som en konstant motivasjon.

Selv om motivasjon på samme måten som sosialisering forstås som en mildere versjon av konkurranse, er det viktig å ikke tømme disse begrepene for alt som smaker av negativitet - og slik å ufarliggjøre dem. Selv om motivasjon ikke nødvendigvis betyr konkurranse og rivalisering, er konkurranse og rivalisering nært beslektet med identifikasjon, beundring, sjalusi og, i enkelte tilfeller, hat. Motivasjon i læring er etter mitt syn altfor ensidig knyttet til kunnskapsbegrepet i seg selv. En naiv forståelse av motivasjon gjør det nesten umulig å forstå hvorfor skolesystemene før i tida var så strenge og forbudsorienterte, og hvorfor typisk tradisjonelle samfunn fremdeles opererer med et utall forbud. Strenge forbud må først og fremst ses i lys av å unngå vold og kaos. For eksempel stammer lærerens autoritet i stor grad fra et samfunns frykt for kaos. Læreren som modell for ro og orden er fremdeles essensielt, om enn på en mykere måte. Mange vil fremdeles si at læreren er den viktigste faktoren i læring, selv om hun ikke lenger fungerer som den skremmende og allvitende læremesteren hvor elevene, som i tidligere tider, pugget det som ble sagt.

Læring som ritual

Ekstrem konkurransementalitet kan utløse vold, først og fremst psykisk vold, men også fysisk. I Kina er det en tendens til at foreldre nekter barna sine å ha kontakt med medelever som ikke regnes som skoleflinke. På ulikt vis, ut fra ulike kulturer, blir elever som ikke klarer å tilegne seg kodene som skal til for å skåre høyt, støtt ut. På en måte kan dette ses som en mer psykisk versjon av fortidas rituelle utstøting. Skolen er helt klart en rite de passage, en prøvelse som alle må gjennom for å vise at man fungerer i samfunnet. På den måten inneholder skolen holdninger og gjengjeldelsesmekanismer som minner om fortidas offersystemer.

Hvordan unngå at elever føler seg som tapere?

Ut fra min lesning om konkurranse i skolen, virker det som om flertallet av forfatterne mener at konkurransen i seg selv skaper tapere. Mitt syn er at konkurranse kan slå alle veier og at den alene sjelden skaper syndebukker. Utfordringen ligger i å få elevene til å føle seg bekvem på skolen, enten de skårer høyt eller lavt. Et høyt konkurranse-nivå kan, hvis betingelsene er gunstige, høyne den positive selvfølelsen og, samtidig, bidra til innovasjon. Alt avhenger i grunnen av intensiteten av og retningen på drivet hos eleven. Å føle seg vellykket og få en god selvfølelse, går ikke på det å melde seg ut av leken. Det er viktig at de som vil melde seg ut blir hørt og forstått, men like viktig som forståelse, er forsøket på å få elever til å trives i et konkurransemiljø.

Konkurransens dobbelthet

I min søken etter stoff omkring konkurranse innenfor det norske utdanningssystemet, fant jeg jeg nesten ikke stoff omkring konkurransens positive sider, med unntak av Tove Hagenes og Even Dugstad Nordeide sine masteroppgaver. Hagenes viser til en nærmest systematisk refusering av tekster omkring begavede barn i norsk skole. Selv opplever jeg at tekster omkring konkurranse ikke akkurat er pedagogenes hjertebarn. Nordeides oppgave er en interessant masteroppgave i idrett skrevet ved Oslo Met, en oppgave som etter mitt syn gir en konstruktiv forståelse av konkurransens kompleksitet. I denne studien ser lærerne ved idrettsseksjonen på konkurranse som en i utgangspunktet positiv motivasjonsfaktor. Konkurranse hevder de høyner konsentrasjonsevnen og gir mestringsfølelse, samtidig som konkurranse-aktiviteter også kan skape tapere. Konkurransens bieffekt er at den skaper angst og stress og man mister målet av syne. Ut fra de negative effektene er det legitimt å argumentere for at konkurranse kan brukes som pedagogisk virkemiddel bare hvis det fører til at de svakest stilte kommer bedre ut av det enn hva som ville være tilfelle uten konkurranse. Samtidig er det er en viss naivitet i hele forståelsen av konkurranse ettersom det virker som om man fritt kan velge å konkurrere eller ikke.

På grunn av dobbeltheten i konkurranse uttrykker idrettslærere bekymring når konkurranse når et for høyt tenningsnivå. I sin masteroppgave konkluderer Even Dugstad Nordeide med at man har en tendens til å se for snevert på konkurranse. Det gjelder å finne den rette balansen mellom mellom konkurranse og lek (Nordeiede, 2019) og det oppnås gjennom å ikke ta konkurransen i seg selv alt for alvorlig. Det samme bekreftes i en undersøkelse omkring motivasjon ved The University of Hong Kong, hvor man på tilfeldig vis delte inn 52 elever fra 7. klasse i et konkurransebasert og et ikke-konkurransebasert maskinskrivekurs. Det viste seg at de konkurransedrevne elevene gjorde det bedre på de enkle oppgavene, men de ble ensidig opptatt av egne prestasjoner og lite interessert i å lære mer. De i den konkurransedrevne gruppa fikk også dårligere selvfølelse enn de ikke-konkurransedrevne elevene hvis de presterte dårlig. (Shui-fong Lam, Pui-shan Yim, Josephine Law, Rebecca Cheung, 2004).

Mangel på konkurranse svekker de flinkeste elevene

Hvis man ser på utfordringene blant spesielt begavede elever, virker det som om konkurranse ikke er problemet, men heller det motsatte. I deres tilfelle kan en type anti-elitisme i det norske utdanningssystemet ha hatt en del negative virkninger. Gunn Imsen har konkludert med at norsk skole passer best for de i midtsjiktet. Forskning på de 5% flinkeste elevene åpenbarte at rundt 40% av dem hadde emosjonelle problemer. Ifølge nyss nevnte Tove Hagenes har det innenfor norsk pedagogikk vært liten interesse for teoretisk flinke elever (Hagenes, 2009, s. 14). Hun refererer til en studie fra 2001 hvor det viser seg at gutter med en IQ mellom 140 og 154 hadde samme grad av adferdsvansker som elever med læringsvansker. Hagenes hevder på oppsiktsvekkende vis at elever med en IQ på rundt 140 kaster bort halvparten av tida på skolen, mens de med en IQ på 170 kaster bort all tid (Hagenes, 2009, s. 42). Denne studien indikerer at norsk skole er lite tilrettelagt for de flinkeste og at tilpasset opplæring også burde rettes mer mot de virkelig flinke, slik at trivselsfaktoren øker.

Man kan saktens spørre seg om ikke det er en viss skepsis mot de flinkeste innebygd i det norske utdanningssystemet? Noe er kanskje positivt på den måten at man viser at en persons verdi ikke beror på ens intellektuelle kapasitet, men det kan også være misunnelse og en misforstått tolkning av de sosialdemokratiske idealene. Det kan tyde på at det er strukturelle svakheter i den sosialdemokratiske skoletenkningen. Fokus på de flinkeste kan ses som noe destabiliserende i forhold til likhetsidealene. Det er også, ifølge Hagenes, en lang tradisjon hvor man i Norge er mer positive til de som er praktisk anlagt enn de teoretisk sterke (Hagenes, 2009, s. 53).

Rivalisering og vold

Konkurranse kan sies å være noe konstruktivt inntil det overskrider en viss grense. Likevel kan økt læring og innovasjon fortsette, også i trøblete tider, når konfliktnivået er for høyt. Men hvis resentmentet, motstanden mot andre, når et slikt nivå at man er mer fokusert på å ødelegge for andre enn å utvikle sitt potensial, risikerer man i lengden at elevens utvikling stopper opp. Seriøse konflikter er ofte summen av feilslått imitasjon. Når elevens relasjoner er bygd på kontinuerlig negativ respons, skjer det ifølge den franske religionsantropologen René Girard på grunn av dobbel mediasjon. Det betyr at begge parter mister de opprinnelige målene av syne og blir mer og mer oppsatt på å ødelegge for den andre (Girard, 1965, kapittel 2).

Konkurranse som kun er basert på å «ta rotta på andre», fører til vold og mobbing. Det gjelder å la aggresjonen kanaliseres inn i akseptable former, for eksempel i sport. Læring avhenger av trygge omgivelser. Det betyr at læring må foregå på steder der det verken foregår vold eller trusler. Det er ofte skolens store problem, spesielt i grunnskolen. Fysisk og psykisk vold er den vesentligste grunnen til konsentrasjonsvansker. Denne volden er ikke lett å hanskes med ettersom den kan være en respons på så mange ulike relasjoner. Det kan være misunnelse, men det kan også være slikt som fascinasjon som utløser konflikten.

Å finne denne delikate grensen hvor en innovativ læringsprosess slår over i det motsatte, er særs vanskelig. I pedagogikken er det ingen «gyldne snitt», kun endeløse forsøk på å finne en balanse mellom læring og personlig utvikling. De relasjonelle forbindelsene er alltid flytende og det er opp til læreren å se når relasjonene truer med å ødelegge et klassemiljø. Her er læreren i stor grad nødt til å følge magefølelsen. En negativ vennskapsutvikling er veldig vanlig. Vennskap pleier sjelden å vare livet ut, utenom i de instansene der i det minste en av partene er i stand til å gi slipp på sin stolthet. Som den engelske forfatteren Samuel Johnson sa: «Friendship is in perpetual need of reparation.»

Hvis man ser konkurranse ut fra perspektivet “hyper-rivalisering”, hvor begjærene slippes løs uten begrensninger, vil de involverte bli mer og mer bundet til hverandre på negativt vis. Denne bindingen til andre gir mange negative utslag. Xu Zhao nevner slik som stress, juks, løgn, det å føle seg som en taper og det å studere kun av egoistiske grunner. Men som Xu Zhao også nevner, konkurranse er et tveegget sverd som også bidrar til å bygge viljestyrke, selvrespekt og selvtillit. I tillegg hevder hun at konkurranse er i stand til å hjelpe mennesker til å nå sitt potensiale, øke effektiviteten og kvaliteten på det man jobber med, ja, til og med bidra til å gjøre en person vis (Zhao, 2015, s. 19).

Konkurranse i nære forhold

Hvis man utvider dette konkurranse-perspektivet til nære relasjoner - for eksempel i forholdet til ens partner - så virker det veldig underkommunisert. Hver gang man blir uenig, oppstår det et aldri så lite konkurranseforhold. I et kjærlighetsforhold er ofte overgangene mellom enighet og uenighet spesielt merkbare: i det ene øyeblikket er man følelsesmessig verdens mest forelskete par, i det neste er irritasjonen til å ta og føle på. Jeg vil gå så langt som å påstå at hver gang man blir uenig med noen, så vekkes konkurranseinstinktet. Dette trenger ikke å være så farlig så lenge man har en bevissthet omkring hvordan å hanskes med det. Å kunne hanskes med konkurranse betyr i stor grad å ha den riktige etiske innstillingen. For eksempel det å la noen skåre på bekostning av en selv. Sistnevnte kan gjøre underverker, for eksempel i forhold til et barns selvfølelse.

I nærhetsetikken bygges etisk tenkning på forholdet til den andre. Denne vendingen bort fra ens indre moralske dømmekraft til fokuset på den andre som etikkens grunnlag, kan ses som et stort framskritt. Samtidig forstår man den andre på en normativ måte. Det gir derfor i utgangspunktet en begrenset innsikt i å forstå selve strukturen i våre relasjoner til andre. Det er de mellommenneskelige kvalitetene som setter standarden for en relasjonens holdbarhet og hvor mye konkurranse man tåler. Personlig tror jeg at mennesket kan tåle enormt mye konkurranse så lenge intensiteten er positivt rettet. Blir intensiteten negativ, tåler man lite konkurranse og man ender lett opp som rivaler.

Å forstå fenomenet konkurranse er imidlertid ikke bare en hjelp til å forstå strukturen i våre relasjoner, det er også en hjelp i etisk tenkning. Selv om jeg i denne artikkelen har forsøkt å forstå konkurransebegrepet mer antropologisk og fenomenologisk enn normativt og etisk, vil det være umulig å skille de to innfallsvinklene helt fra hverandre. Jeg vil tro at større forståelse for fenomenet konkurranse ikke bare er en hjelp til å forstå strukturen i våre relasjoner, men kan også bidra til å oppdatere vår etiske tenkning. Jeg vil tro at gjennom bedre innsikt i konkurransens vesen, vil det dannes en rekke perspektiv som gjør oss bedre i stand til å se hvordan andre spiller med og motiverer oss i jakten på kunnskap.

Litteratur:

Ceci, S. J. (1991). «How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence». Developmental Psychology, 27(5), 703–722).

Girard, R. (1965) Deceit, Desire and the Novel: Self and Other in Literary Structure, Johns

Hopkins University Press, Baltimore, London.

Girard, R. (1990). “Innovation and Repetition.” SubStance 19 (62/63): 7–20.

Hagenes, T. Begavede barn i norsk grunnskole. Hvordan opplever foreldrene barnas og sitt eget møte med skolen? Høsten 2009. Masterstudium i sosiologi Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi. Det samfunnsvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo. Johnsen, Jan. «Konkurranse er et dårlig middel for læring» (Debattartikkel i Bergens Tidende 28. mars, 2021. Kai, J. The Origin and Consequences of Excess Competition in Education. A Mainland Chinese Perspective, Chinese Education and Society, vol. 45, no. 2, March–April 2012.

Klein, J.P. and Meltzoff, A.N. (1999.) ‘Long term memory, forgetting, and deferred imitation in 12month-old infants’, Development Science, Vol. 2, pp.102–113.

Lam, S-f, Yim, P-s, Law, Josephine S. F, Cheung, Rebecca W. Y. (16 desember, 2010). “The

effects of competition on achievement motivation in Chinese classrooms”, British Journal

of Educational Psychology (2004), 74, 281–296. Hentet fra 15. april, 2021 https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1348/000709904773839888?casa_token=oZWHOAIJYm4AAAAA:PRBJr4tyH7iPnoXC7-Ts4K2uMy6YG9nDo2fzw0gSMgCu0U96JS2jbPDWxp8qELrKGUAR5PdF-td1GOI

Nordeide, E.D. Konkurranse i kroppsøving: En kvalitativ studie om lærere på ungdomstrinnet

og videregående skole sine holdninger til konkurranse. (Master. Fakultet for

lærerutdanning og internasjonale studier. Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning,

Oslo Met, august 2019. https://oda-hioa.archive.knowledgearc.net/handle/10642/8696)

Shields, D. L. and Bredemeier, L.B.L. «Ethics to Excellence: Using Mental Maps to Reclaim

Competition». Journal of Coaching Education, Volume 3, Issue 2, August 2010, s., 10-20.

Statistisk sentralbyrå. (14. januar 2020). “Ein auke på talet på privatskolar.” Hentet 15.april. 2021 fra https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/ein-auke-i-talet-pa-private-grunnskolar

Sterri, A. og Rasmussen, M. “Sommerferieeffekten”. https://akselsterri.no/2014/09/18/sommerferieeffekten/

Zhao, X. (2015). Competition and Compassion in Chinese Secondary Education, NY: Palgrave, MacMillan.

Østerud, P. og Johnsen, J. (6. januar 2005 14:43). “Testing og konkurranse i skolen skaper

utstøtning og tapere.” Utdanningsnytt,. Hentet fra

https://www.utdanningsnytt.no/grunnskole/testing-og-konkurranse-i-skolen-skaper-utstotning-og-tapere/140095

Østerud, S . «Hva kan norsk skole lære av PISA-vinneren Finland?”, Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, Vol. 2, 2016. Hentet fra https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/119/819